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AGRADECIMIENTOS

A todas y cada una de las personas que a lo largo de estos años me han permitido disfrutar a través de la educación emocional en los centros educativos de primaria y secundaria. Han sido maestros y maestras, profesores y profesoras que me han enseñado lo que significa la implicación con el trabajo por encima de las exigencias del sistema, que me han enseñado que las revoluciones, las de verdad, se originan de abajo a arriba, que no hay nada que compense más que saber que estamos sembrando para el futuro.

Dentro de este grupo de personas valientes y comprometidas con una educación de calidad basada en las emociones, he tenido la inmensa fortuna de conocer y compartir este viaje con EducAcción, grandes personas que han conseguido iluminar su rinconcito del Noroeste murciano sin mayor intención que la de cambiar el mundo.

Y sobre todo a los alumnos y alumnas que he conocido en este tiempo, que me han enseñado otra forma diferente de entender la infancia y la adolescencia y a comprender que, mirándolos a través de la visión emocional, tienen todo un universo que aportar. Sois grandes, pequeños.

Ana Peinado

A mi familia, mi mujer Amparo y mis hijos Álvaro y Alberto, a todos, a los que están físicamente y sobre todo a los que ya sólo están emocionalmente, sin ellos hubiera sido imposible llegar a este dulce momento.

A todos y cada uno de los maestros, profesores y docentes en general que se han cruzado en mi vida, porque con su ejemplo, dedicación y esfuerzo también son partícipes de este libro. Y a todos los demás, que aunque no nos conozcamos, siguen luchando día a día, juntos con sus alumnos, para mejorar el sistema educativo, en silencio y con ilusión. ¡Al final lo conseguiremos!

Y cómo no, a mi querida Ana Peinado, por permitirme el lujo de poner un poco de color en este maravilloso Arco Iris. Gracias.

Raúl Gallego Rodríguez

PORTADA

PORTADA INTERIOR

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

INTELIGENCIA

EMOCIONES

DEFINICIÓN DE EMOCIÓN

TIPOS DE EMOCIONES

INTELIGENCIA EMOCIONAL

OPTIMISMO Y PSICOLOGÍA POSITIVA

EDUCACIÓN EMOCIONAL

PROGRAMA ARCO IRIS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

OBJETIVOS

CONTENIDOS

METODOLOGÍA

CALENDARIZACIÓN

CORRESPONDENCIA DE LAS ACTIVIDADES POR EDADES

1. RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES

Actividades de tutoría

PRIMERO DE ESO: patatas emocionales

SEGUNDO DE ESO: la expresión de la emoción

TERCERO DE ESO: el tarro de las buenas noticias

CUARTO DE ESO: la cara es el espejo del alma

PRIMERO DE BACHILLERATO: el diario emocional

SEGUNDO DE BACHILLERATO: el bazar de las emociones

Actividades por asignaturas o materias

CIENCIAS NATURALES

EDUCACIÓN FÍSICA

LENGUA EXTRANJERA

LENGUA Y LITERATUR

MATEMÁTICAS

MÚSICA

PLÁSTICA

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

TECNOLOGÍA

2. AUTOESTIMA

Actividades de tutoría

PRIMERO DE ESO: yo soy

SEGUNDO DE ESO: el papel de la autoestima

TECERO DE ESO: concurso ¿me conoces?

CUARTO DE ESO: descubriéndonos

PRIMERO DE BACHILLERATO: el autoconcepto

SEGUNDO DE BACHILLERATO: el circo de las mariposas

Actividades por asignaturas o materias

CIENCIAS NATURALES

EDUCACIÓN FÍSICA

LENGUA EXTRANJERA

LENGUA Y LITERATURA

MATEMÁTICAS

MÚSICA

PLÁSTICA

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

TECNOLOGÍA

3. AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL

Actividades de tutoría

PRIMERO DE ESO: cuando me enfado

SEGUNDO ESO: el huevo

TERCERO ESO: la isla de las sirenas

CUARTO ESO: pienso, siento, actúo

PRIMERO DE BACHILLERATO: el juego de los números

SEGUNDO DE BACHILLERATO: mindfulness

Actividades por asignaturas o materias

CIENCIAS NATURALES

EDUCACIÓN FÍSICA

LENGUA EXTRANJERA

LENGUA Y LITERATURA

MATEMÁTICAS

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PLÁSTICA

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

TECNOLOGÍA

4. MOTIVACIÓN

Actividades de tutoría

PRIMERO DE ESO: sistema vak

SEGUNDO DE ES: tolerancia a la frustración

TERCERO DE ES: adiós a los “no puedo”

CUARTO DE ESO: eligiendo mi frase

PRIMERO DE BACHILLERATO: unidad de ayuda

SEGUNDO DE BACHILLERATO: inteligencias múltiples

Actividades por asignaturas o materias

CIENCIAS NATURALES

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LENGUA EXTRANJERA

LENGUA Y LITERATURA

MATEMÁTICAS

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CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

TECNOLOGÍA

5. HABILIDADES SOCIALES

Actividades de tutoría

PRIMERO DE ESO: pedir perdón, decir un cumplido

SEGUNDO DE ESO: ponerse de acuerdo

TERCERO DE ESO: cambio de roles

CUARTO DE ESO: agresividad, pasividad, asertividad

PRIMERO DE BACHILLERATO: escuchar activamente

SEGUNDO DE BACHILLERATO: el gran debate

Actividades por asignaturas o materias

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CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

TECNOLOGÍA

6. OPTIMISMO

Actividades de tutoría

PRIMERO DE ESO: las columnas de la gratitud

SEGUNDO DE ESO: gracias

TERCERO DE ESO: mejora tu barrio

CUARTO DE ESO: tronistas

PRIMERO DE BACHILLERATO: indefensión aprendida

SEGUNDO DE BACHILLERATO: el mensaje optimista

Actividades por asignaturas o materias

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MATEMÁTICAS

MÚSICA

PLÁSTICA

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

TECNOLOGÍA

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

CRÉDITOS

Un inspector visitó una escuela primaria. En su recorrido observó algo que le llamó la atención: una maestra estaba atrincherada detrás de su escritorio, los alumnos gritaban provocando un gran desorden. Decidió entrar en el aula:

— “Permiso, soy el inspector. ¿Hay algún problema?”

La maestra respondió: “Estoy desbordada, no sé qué hacer con estos chicos…No tengo láminas, no tengo libros, el ministerio no me manda material didáctico, no tengo recursos, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles…” El inspector que era un “docente de alma”, vio un corcho en el desordenado escritorio, lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:

— ¿Qué es esto? —preguntó el inspector

— ¡Un corcho! —gritaron los alumnos sorprendidos.

— Bien, ¿De dónde sale el corcho?

— “De la botella”; “Lo coloca una máquina”; “del alcornoque”; “de un árbol”; “de la madera”… respondían con ánimo los niños.

— ¿Y qué se puede hacer con madera? —continuaba el inspector

— “Sillas…”, “una mesa…”, “un barco“…

— Bien, tomemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escribid a qué provincia pertenece ese puerto ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?

Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, etc. La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida: “Nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias.”

Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden.

— ¿Qué ha pasado? ¿No se acuerda de mí?

— Sí, señor ¡Cómo me voy a olvidar! Menos mal que ha vuelto. No encuentro el corcho por ningún lado. ¿Dónde lo dejó?”.

Esta historia ilustra perfectamente lo que no queremos que sea este libro. No es un corcho. Las actividades recopiladas son propuestas que pueden (y deben) ser ajustadas a la realidad de cada aula. No es necesario seguir la metodología recomendada al pie de la letra para su ejecución. De hecho, el éxito de este programa radica en la libertad de cada profesor de ajustar estas propuestas a su aula y a sus alumnos. Preferimos que sea considerada una “guía” a modo de brújula más que un libro de recetas. En inteligencia emocional y sobre todo en el ámbito educativo, las recetas nunca son válidas.

Este libro es una recopilación de actividades y dinámicas que han sido seleccionadas tras una búsqueda muy exhaustiva de recursos a través de internet y que han sido puestas en práctica en centros de educación secundaria durante cursos anteriores. Muchas de ellas, tras esta puesta en práctica, han sido adaptadas para ajustarse de la mejor manera posible a la dinámica de aula. El hecho de que la recopilación de actividades se haya llevado a cabo durante varios cursos escolares para su aplicación directa con los alumnos, sin que en un primer momento tuviéramos la pretensión de recopilarlas en un libro, hace prácticamente imposible poder citar las fuentes de las que han sido extraídas. Por este motivo, queremos aclarar que las actividades no son “nuestras”. El trabajo que hemos llevado a cabo se ha centrado en su recopilación, selección, puesta en práctica, adaptación y sistematización por niveles y asignaturas.

Es importante destacar que la selección de las competencias emocionales trabajadas en este programa corresponde a una sólida fundamentación teórica. Con el objetivo de diseñar un programa lo más completo posible, hemos considerado fundamental aglutinar los dos modelos existentes sobre inteligencia emocional: el Modelo de Mayer y Salovey que parte de la base del aprendizaje en el reconocimiento de emociones para, en base a ese reconocimiento, poder ajustar la respuesta más adaptativa, y el Modelo Mixto, centrado en la inteligencia emocional como un conjunto de competencias que pueden aprenderse y que serían tanto sociales (habilidades sociales, empatía, asertividad) como personales (autoconocimiento, autorregulación y motivación). Esta competencia de motivación la hemos basado en los últimos descubrimientos científicos sobre neuroeducación. A estos dos modelos añadimos el enfoque dado desde la Psicología Positiva a la posibilidad de aprender los estilos atribucionales propios de la visión optimista, que incluirían también el desarrollo de la creatividad, la superación de la indefensión aprendida, el aprendizaje de la capacidad de resiliencia, etc. Por estos motivos las diferentes dinámicas y actividades están divididas en seis grupos de competencias emocionales:

Las actividades están, por tanto, agrupadas en estas seis competencias emocionales y ajustadas al nivel madurativo de cada curso académico (de 12 a 18 años). Hemos preferido agrupar las actividades por cursos académicos en vez de por edades con el objetivo de que el programa pueda ser aplicado de forma más directa y sencilla en un centro educativo.

En este libro, hemos querido introducir una primera parte teórica para sentar las bases de qué es, desde el punto de vista más científico, la inteligencia emocional y la psicología positiva. No hemos querido que esta primera parte sea demasiado extensa. Nuestra pretensión es dar unas breves pinceladas con el fin de que aquella persona interesada en profundizar en estos conceptos sepa por dónde puede seguir buscando información.

El concepto y el interés sobre la Inteligencia han estado tradicionalmente unidos a las diferentes opciones para su medición que distintos autores y diferentes corrientes han defendido a lo largo del tiempo. Si nos centramos en los estudios sobre los instrumentos estandarizados de evaluación, podemos situar el origen más pragmático sobre el estudio y la medición del constructo “Inteligencia” en el encargo que el Gobierno Francés hizo a Binet en 1905 con el objetivo de encontrar una herramienta de fácil administración que permitiera identificar a aquellos alumnos que requerían una educación especial, lo que dio como resultado la Binet-Simon Scale, que sentaba las bases de la medición de la inteligencia relacionada con la edad del individuo (edad mental vs. edad cronológica). En base a esta relación, Stern (1912) formuló el concepto de Cociente Mental como el resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronológica. Posteriormente, Terman (1916) redefinió el término Cociente Mental por Cociente de Inteligencia (CI) y generó la Stanford-Binet Scale.

A partir de este momento, diferentes autores han planteado conceptos relacionados con la “Inteligencia” siempre ligados a la predicción de “éxito académico”, dando como resultado la invariable asociación entre ambos conceptos.

No es hasta la aparición de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1987) que se incluyen variables relacionadas con las relaciones sociales y habilidades personales como parte de los factores determinantes de la Inteligencia. Según Gardner existirían, entre otras, la inteligencia inter e intra personal que sientan las bases de la posteriormente conocida como “Inteligencia Emocional”. A partir de esta definición de Gardner sobre Inteligencia, las teorías que han pretendido definir y establecer indicadores para su medición, siempre han tenido en cuenta esta perspectiva socioemocional.

DEFINICIÓN DE EMOCIÓN

Definir qué es una emoción no es una tarea sencilla. Como apuntaban Wenger, Jones y Jones (1962): “Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que intenta definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla”.

La palabra “emoción” proviene etimológicamente del vocablo latino “emotio”, que deriva a su vez del verbo “emovere” y que significa “hacer moverse” o “causar movimiento”. La Real Academia la define como una “alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”.

De todas las definiciones sobre emoción que podemos encontrar en la literatura científica, nos centraremos en la precisa definición que aporta Bisquerra (2003) quien afirma que una emoción “es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un acontecimiento interno o externo (pág. 12).”

Muchas veces en el lenguaje popular, y en algunas ocasiones incluso en el científico, se confunde el concepto de “emoción” con otros relacionados con él, como “afectividad” o “sentimiento”. De ahí que consideremos importante hacer una breve definición de estos conceptos relacionados. La afectividad sería un constructo más general que engloba los términos de sentimiento y emoción. Esta afectividad marcaría el “tono emotivo” de una persona. Por su parte, los sentimientos son reacciones subjetivas ante determinados estímulos o situaciones con una duración moderada en el tiempo. Por lo tanto, los sentimientos estarían muy relacionados con el “estado de ánimo” como nivel emocional de una persona, en un momento dado y durante un tiempo como reacción ante una situación particular. Por su parte, las emociones son más intensas, breves y, en muchas ocasiones, automáticas ante un estímulo o situación. Este carácter de respuesta inmediata y automática las hace relacionarse directamente con la respuesta fisiológica aunque con el matiz de la suma de las manifestaciones conductuales que las acompañan. Las emociones interrumpen el curso ordinario de la conducta y el pensamiento, dándoles en ocasiones una nueva orientación (Mora y Martin, 1997). En este mismo sentido, Damasio (2003) dentro de su Teoría de la Mente basada en un enfoque estrictamente neurobiológico, considera que el sentimiento, a diferencia de la emoción, es siempre una cognición acerca de lo que sucede en la emoción, es decir, una cognición sobre aquello que nos emociona.

Relación entre sentimiento, emoción y afectividad.

TIPOS DE EMOCIONES

Desde las primeras teorías sobre la emoción, se ha intentado establecer cuáles son aquellas que podríamos considerar como “básicas”, es decir, aquellas emociones presentes de forma innata en todas las personas. Las posibles definiciones dependen del enfoque del que se parta.

Para aquellos autores que defienden un modelo biológico, las emociones primarias dependerán del efecto que estas ejerzan sobre el cerebro (u otros sistemas fisiológicos) produzca la emoción. Por ejemplo, Panksepp (1982) propone la existencia de cuatro emociones (miedo, furia, pánico y expectativa) porque existen cuatro vías neuroanatómicas en el sistema límbico. Tomkins (1970) distingue entre seis emociones primarias (alegría, timidez, rabia, asco, miedo y sorpresa) debido a que hay seis patrones de descarga neuronal. Ekman (1984) realizó un estudio transcultural para analizar las diferentes emociones faciales que subyacen a las emociones y planteó que existían siete emociones (miedo, tristeza, rabia, alegría, sorpresa, asco y desprecio).

Sin embargo, para los autores de las corrientes cognitivistas, no sería posible limitar un listado de emociones básicas, ya que, al depender de la interpretación subjetiva que cada individuo da a una situación determinada, habría tantas emociones distintas como personas. Un ejemplo de la limitación de la teoría biológica de las emociones para los cognitivistas sería el hecho de que una misma reacción fisiológica (como, por ejemplo, el aumento en la frecuencia cardiaca) puede aparecer en diferentes emociones (como la ira, los celos o la envidia).

Actualmente, existe cierto consenso en determinar la existencia de seis emociones básicas: sorpresa, miedo, rabia, asco, alegría y tristeza, propuestas ya por Ekman (1972) para las que se pueden definir la situación que las desencadena, la respuesta fisiológica que las acompaña y las consecuencias conductuales, además de diferentes expresiones faciales características. Una de las condiciones fundamentales de estas emociones básicas es que son universales e innatas, como demuestran los estudios llevados a cabo con niños invidentes que pese a no haber visto estas expresiones faciales son capaces de emitirlas. En 1999, Ekman amplió su lista de emociones básicas incluyendo otras emociones que no podían expresarse a través de expresiones faciales como el alivio, bochorno, culpa, orgullo, vergüenza, etc.

Una gran parte de los teóricos que han defendido la existencia de emociones primarias, también hablan de “emociones secundarias” como emociones de menor carga biológica, cognitiva o conductual o bien como la combinación de emociones primarias. En este grupo destacaría la “rueda de las emociones” de Plutchik (2000) para quien existen ocho emociones básicas, identificadas cada una con un color diferente, que permite encontrar su posición con respecto al resto de emociones primarias y la relación con otras emociones, ya que de la unión de dos emociones básicas se obtiene otra emoción diferente (secundaria o terciaria):

1. Éxtasis (AMARILLO)

2. Admiración o confianza (VERDE CLARO)

3. Terror o miedo (VERDE OSCURO)

4. Asombro o sorpresa (AZUL CLARO)

5. Pena o tristeza (AZUL OSCURO)

6. Odio o disgusto (LILA)

7. Furia o enojo (ROJO)

8. Vigilancia o anticipación (NARANJA)

Como vemos en la representación gráfica, estas emociones básicas se contraponen entre sí por pares: la alegría frente a la tristeza, la ira contra el miedo, la confianza frente a disgusto, y sorpresa frente a la anticipación. Además, esta representación gráfica presenta también diferentes intensidades de color en las emociones secundarias que reflejan la diferencia en la intensidad de la emoción.

Rueda de las emociones de Plutchik.

Existe consenso en situar el origen del concepto de Inteligencia Emocional (IE) en el artículo “Emotional Intelligence” de Salovey y Mayer publicado en 1990. Sin embargo, el concepto introducido por estos autores pasó desapercibido hasta que Goleman publicó en 1995 su libro “Inteligencia Emocional” que popularizó no solo el término en sí, sino un marcado interés por el estudio de las emociones y de la forma de gestionarlas como clave del éxito personal, académico y profesional. Según Epstein (1998) la rápida aceptación y popularización del término “Inteligencia Emocional” se debió a tres factores fundamentales:

1. La sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de personal y recursos humanos.

2. La percepción generalizada en la sociedad de que las personas que poseen un alto nivel intelectual carecen de habilidades sociales y emocionales.

3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y evaluaciones de CI, que pocas veces pronostican el éxito real que los alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.

Desde su origen, el constructo IE ha ido evolucionando de la misma forma que otros conceptos de psicología. En un principio, las investigaciones estaban más centradas en el propio desarrollo teórico del modelo y la elaboración de instrumentos de evaluación científicos hasta llegar al momento actual, en el que la mayor parte de las publicaciones referentes a la IE se centran en averiguar la correlación de la IE con otras variables como el éxito académico, profesional, deportivo, etc. (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).

A lo largo de esta evolución del concepto de IE han sido varias las definiciones que se han proporcionado. Salovey y Mayer entienden la Inteligencia Emocional como “la habilidad de percibir con exactitud, valorar y expresar emociones; la habilidad de acceder o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad de comprensión emocional y conocimiento emocional; y la habilidad de regular emociones para promover el crecimiento intelectual y emocional”. Para Goleman (1995), la IE es la capacidad de controlar y regular los propios sentimientos, comprender los sentimientos de los demás y usar la “emoción” o “sentir” el conocimiento para guiar los pensamientos y las acciones.

Estas dos definiciones con matices bastante diferenciados, muestran los dos principales enfoques que existen sobre la Inteligencia Emocional:

El modelo más conocido es el llamado modelo Mixto, del que Goleman es su máximo representante, al menos considerando la fama que ha adquirido al difundir y publicar en forma de best-seller los conceptos relacionados con esta visión de IE. Para este modelo una persona emocionalmente inteligente ha adquirido unas dimensiones de personalidad que pueden aprenderse y que estarían relacionadas con todas aquellas competencias que no están incluidas en la concepción de Inteligencia académica, como son el control de los impulsos, la motivación, las relaciones sociales, etc. Dentro de este modelo encontramos otros autores con una perspectiva más “científica” como son Bar-On o Petrides y Furham.

Por un lado tenemos el Modelo de IE como Habilidad, propuesto por Mayer y Saloveyconsiderados los verdaderos padres de la IE, aunque no tan conocidos para el público como Goleman. Estos autores han sido muy escrupulosos tratando de otorgar a la IE un modelo teórico con una sólida base científica. Según este modelo, una persona será emocionalmente inteligente si es capaz de percibir con claridad sus emociones, regularlas y utilizaras de manera reflexiva para promover su crecimiento intelectual y emocional. La innumerable producción científica basada en este modelo ha ido matizando y ampliando su concepción. Actualmente, esta visión de la IE se conoce como el “Modelo de las Cuatro Ramas”, que serían:

• Regulación de las emociones

• Conocimiento emocional

• Facilitación del pensamiento

• Percepción, evaluación y expresión de las emociones.

Dentro de cada una de estas cuatro ramas, existen determinadas habilidades. La adquisición de todas ellas debe ir en orden acumulativo, empezando por la percepción de las emociones hasta llegar al nivel de regulación.

Regulación de las emociones

· Habilidad para estar abierto a los estados emocionales positivos y negativos.

· Habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información.

· Habilidad para vigilar reflexivamente nuestras emociones y las de otros y reconocer su influencia.

· Habilidad para regular nuestras emociones y las de los demás sin minimizarlas o exagerarlas.

Conocimiento emocional

· Habilidad para designar las diferentes emociones y reconocer las relaciones entre la palabra y su significado.

· Habilidad para entender las relaciones entre las emociones y las diferentes situaciones que las originan.

· Habilidad para comprender emociones complejas y/o sentimientos simultáneos.

· Habilidad para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros.

Facilitación del pensamiento

· Las emociones facilitan el pensamiento al dirigir la atención a la información importante.

· Las emociones facilitan la formación de juicio y recuerdos respecto a las emociones.

· Las variaciones emocionales cambian la perspectiva fomentando la consideración de múltiples puntos de vista.

· Las emociones favorecen acercamientos específicos a los problemas.

Percepción, evaluación y expresión de las emociones

· Habilidad para identificar nuestras propias emociones.

· Habilidad para identificar emociones en otras personas.

· Habilidad para expresar correctamente nuestros sentimientos y necesidades.

· Habilidad para discriminar entre expresiones emocionales honestas y deshonestas.

Representación gráfica del modelo de las cuatro ramas de mayer y salovey (1997) adaptado de Fernández-Berrocal y Extremera (2005).

La Psicología Positiva es una rama de la Psicología que busca comprender, a través de la Psicología Científica, los procesos que subyacen a las cualidades y emociones positivas del ser humano (Poseck, 2006).

Existe la percepción general que la Psicología Positiva es una “nueva perspectiva” de la Psicología, que ha pasado de centrarse en aspectos psicopatológicos a una nueva concepción sobre cómo las variables más positivas (optimismo, felicidad, etc.) pueden no solo prevenir la aparición de ciertos trastornos como la ansiedad o la depresión, sino incluso contribuir a su curación. Sin embargo, si retomamos algunas de las concepciones de la Psicología Humanista de los años 60 del siglo pasado, como Rogers, Maslow o Fromm, podemos comprobar cómo guardan ciertas similitudes con las teorías más recientes enmarcadas en la Psicología Positiva. La contribución más destacada de la Psicología Positiva no ha sido tanto el enfoque en las variables “positivas” sino su carga científica, no quedándose únicamente en un planteamiento filosófico.

El origen de la Psicología Positiva puede situarse en el año 1998, cuando Seligman es nombrado presidente de la Asociación Americana de Psicología. En su discurso señaló como una de sus directrices básicas ir hacia una psicología más positiva. Como parte de esta declaración de intenciones, el autor coordinó en el año 2000 un número especial de la revista American Psychologist titulado “Psicología Positiva” que contenía artículos científicos relacionados con la felicidad, la motivación intrínseca, las ilusiones positivas, la sabiduría, el talento, los mecanismos adaptativos, la creatividad y el desarrollo humano óptimo. Posteriormente, la publicación de dos libros de Seligman, “Auténtica Felicidad” (2002) y la revisión de sus teorías en “La vida que florece” (2011) han ido marcando las bases teóricas de la Psicología Positiva.

Las propias concepciones de Seligman sobre la Psicología Positiva han ido evolucionando en los últimos años. Para este autor, el objeto de la Psicología Positiva ya no es la “felicidad” (formada por emociones positivas, fortaleza personal y relaciones sociales positivas) como marcó en sus teorías iniciales sino el “Bienestar Emocional” cuyo “patrón oro” es el crecimiento personal y que estaría formado por:

– la vida placentera,

– la entrega,

– el sentido de la vida,

– las relaciones positivas y

– los logros.

Por lo tanto, para su actual “Teoría del Bienestar” el objetivo de la psicología positiva no es encontrar la felicidad sino aumentar el crecimiento emocional (Seligman, 2011).

Para conseguir el objetivo de la Psicología Positiva desde esta nueva concepción de crecer a nivel personal, habría que desarrollar las cinco características “centrales” comentadas anteriormente y poseer al menos tres de las seis características “adicionales” que son autoestima, optimismo, resiliencia, vitalidad, autodeterminación y relaciones positivas.

Junto con estas características, Seligman ha definido, como parte de los estudios empíricos para el desarrollo de la teoría de la Psicología Positiva, un conjunto de 24 Fortalezas Personales, agrupadas en seis categorías, que poseen las personas que, tras vivir situaciones traumáticas, han encontrado un crecimiento personal que les lleva a percibir su vida actual como plena y feliz y que pueden enseñarse y desarrollarse a través de programas específicos de educación emocional. Las fortalezas son:

1. Conocimiento: Creatividad, curiosidad, apertura de mente, deseo de aprender y perspectiva.

2. Coraje: valentía, persistencia, integridad, vitalidad.

3. Humanidad: amor, amabilidad e inteligencia emocional.

4. Justicia: ciudadanía, trabajo en equipo, equidad y liderazgo.

5. Moderación; perdón y compasión, humildad, prudencia y autorregulación.

6. Trascendencia: aprecio de la belleza, gratitud, esperanza, sentido del humor y espiritualidad.

Para definir la Educación Emocional tomaremos como referencia la ofrecida por Rafael Bisquerra, una de las figuras más importantes en el ámbito de la inteligencia emocional aplicada a la educación de nuestro país. Bisquerra define la Educación Emocional como el “Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.”

De esta manera, el objetivo de la Educación Emocional sería “educar el afecto”, es decir, impartir los conocimientos necesarios, tanto teóricos como prácticos, sobre las emociones.

En los últimos años se han llevado a cabo numerosos estudios científicos que han demostrado empíricamente los beneficios de la educación emocional, concluyendo que la inteligencia emocional es un importante predictor del éxito en la vida y del bienestar emocional. De hecho, para Goleman no tener en cuenta las variables emocionales en la educación llevaría a los niños y adolescentes a desarrollar conductas desadaptativas, agresivas o depresivas.

Los resultados empíricos y, sobre todo, la experiencia práctica de la educación emocional en las aulas han supuesto un aumento considerable de los centros educativos que, de una u otra forma, incluyen el aprendizaje de competencias emocionales a través de acciones puntuales o con la aplicación de programas completos.