Cover

Schule braucht Beziehung

Impressum

Titel der dänischen Originalausgabe: Professionelt foraeldresamarbejde
© 2007 by Helle Jensen, Elsebeth Jensen und Akademisk Forlag, Kopenhagen.

Dieses Buch ist auch als Printausgabe erhältlich:

ISBN 978-3-407-85735-4

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Alle Rechte der deutschsprachigen Ausgabe

© 2016 Verlagsgruppe Beltz, Werderstraße 10, 69469 Weinheim

Durchgesehene und überarbeitete Übersetzung von Helene Kern. Das Buch erschien 2008 unter dem Titel »Dialog mit Eltern. Gelungene Lehrer-Elterngespräche« bei Mathias Voelchert GmbH Verlag, edition + plus.

Das Vorwort von Jesper Juul wurde von Claus Koch aus dem Englischen übersetzt.

Umschlaggestaltung: www.anjagrimmgestaltung.de,
Stephan Engelke (Beratung)

Umschlagillustrationen: www.gutentag-hamburg.de

Herstellung: Lelia Rehm

E-Book

ISBN 978-3-407-22261-9

Inhalt

Vorwort

Einleitung

Schwierige Aufgabe – einzigartige Chance

Beziehung

Struktur schaffen – die Leitung übernehmen

Reflexion

Aufbau des Buches

Kapitel 1
Wie Erzieher und Lehrer gute Kooperationspartner werden

Existenzielle Aspekte

Möglichkeiten zur »fachpersönlichen« Entwicklung

Organisationskultur und fachpersönliche Entwicklung

Kapitel 2
Eltern sind ganz unterschiedlich

Eltern in der postmodernen Gesellschaft – einige zeittypische Tendenzen

Die Demokratisierung der Erziehung

Kinder als Projekte

Vier Erziehungstypen

In Erwartung eines Dialogs

Die Unterwerfung des öffentlichen Bereichs unter die Pädagogik nach Marktgesetzen

Eltern mit einer anderen Kultur

Fragen

Kapitel 3
Worum geht es bei der Elternarbeit?

Das Ziel der Kindertagesstätte

Inhalt der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachpersonal in Kindertagesstätten

Das Ziel der Schule

Inhalt der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus

Überlegen Sie für sich selbst und besprechen Sie in der Gruppe

Kapitel 4
Zusammenarbeit in Schule und Kita

Der erste Kontakt

Die tägliche Zusammenarbeit in Kinderkrippen und Kindergärten

Zusammenarbeit beim Übergang in den Kindergarten und vom Kindergarten in die Schule

Die tägliche Zusammenarbeit in Schule und Schulhort

Wiederkehrende Formen der Zusammenarbeit: Elterngespräche, Elternabende und gemeinsame Veranstaltungen

Überlegen Sie einzeln und erörtern Sie in Gruppen

Kapitel 5
Beziehung und Dialog: Gleichwürdigkeit und Respekt

Verantwortung für die Beziehung

Dialog: Anfang, Verlauf, Abschluss

Der Pädagoge als Gastgeber

Kritik und Konflikte

Praktische Übung für die Elternarbeit

Kapitel 6
Elterngespräche im Rahmen von Sprechtagen

Das Elterngespräch in der Kindertagesstätte

Das Elterngespräch im Rahmen des Elternsprechtags in der Schule

Gut begonnen – halb gewonnen

Kapitel 7
Das problemorientierte Elterngespräch

Die Zusammenarbeit zwischen Pädagogen und Eltern auf der Grundlage des neuen Paradigmas vom kompetenten Kind

Planung des Gesprächs

Praktische Beispiele für allgemeine Prinzipien in problemorientierten Gesprächen

Übung

Kapitel 8
Die Atmosphäre unter den Kindern und im Klassenzimmer

Die Verantwortung des Pädagogen für die Qualität der Zusammenarbeit

Elternabend

Fragen

Kapitel 9
Elternarbeit bei Trauer und Krisen

Krisen bei Verlust und drohendem Verlust

Psychische Reaktionen auf Verlust, Trauerarbeit

Die Anwesenheit des Pädagogen bei Trauer und Verlust

Zusammenarbeit mit Eltern bei Scheidungen

Andere Verluste

Übung

Kapitel 10
Die Verantwortung der Eltern

Was ist das Beste für mein Kind?

Woran Eltern beim Eintritt in die Kindertagesstätte denken sollten

Den Unterschied zwischen Lust und Bedürfnis erkennen

Verantwortung übernehmen – um sie wieder abzugeben

Ein gutes Lern- und Entwicklungsmilieu in der Schule

Gleichwertige Kooperationspartner

Übung

Kapitel 11
Was Beziehungen ausmachen: ein neuer Blick auf unsere Kinder

Der Mensch als sinnsuchendes Wesen

Positionen und Perspektiven

Macht und Zusammenarbeit als ein wechselseitiger Konstruktionsprozess in professionellen Beziehungen

Theoretische Standpunkte und Konsequenzen

Nachwort

Anmerkungen

Literaturverzeichnis

Vorwort

von Jesper Juul

Während der 45 Jahre, in denen ich ganz unterschiedliche Schulen begleitet habe, ob als Beobachter oder direkt Beteiligter an verschiedenen Studien und Untersuchungen, habe ich nur wenige Lehrer und Eltern getroffen, die gemeinsam das Ziel verfolgten, besser miteinander zu kommunizieren und damit die Beziehung untereinander authentischer zu gestalten. Die Vorstellung von einem »lernenden Dreieck«, bestehend aus Lehrern, Kindern und Eltern, nahm erst in den letzten zehn Jahren wirklich Gestalt an und die Notwendigkeit, dass die Beteiligten dieses Dreiecks auch wirklich gut zueinanderfinden, war nie so groß wie heute.

In derselben Zeit ist in der Lehrerausbildung, was die pädagogische Beziehungskompetenz betrifft, allerdings wenig oder gar nichts passiert. Eine Supervision, die bei Schulproblemen vor Ort und sofort zur Stelle ist, findet zum Beispiel so gut wie nicht statt. Solange sich jedoch daran nichts ändert, bekommen Lehrer keine qualifizierte Unterstützung und fühlen sich der Sache entweder nicht gewachsen oder sie sehen sich als Opfer von Eltern, die glauben, immer im Recht zu sein und an die Schule immer nur neue Ansprüche stellen zu können. Das alles untergräbt das Selbstbewusstsein der Lehrerinnen und Lehrer und ihr Engagement für die Kinder. Es lähmt ihren Ideenreichtum und schadet der Fürsorge, die die Kinder brauchen, um unsere hohen Erwartungen an sie hinsichtlich ihrer schulischen, sozialen und persönlichen Entwicklung zu erfüllen.

Heutzutage haben Regierungen und Gesellschaften in ganz Europa beschlossen, auf Exzellenz, »Performance« und Wettbewerb zu setzen. Dabei sind gerade Firmen und Betriebe mit dem, was an unseren Schulen passiert, nicht unbedingt einverstanden. Leider aber wird diese Unzufriedenheit ideologisch in ein neoliberales Konzept gegossen und viele Kinder zahlen bereits einen hohen Preis dafür – in Form von gebrochenem Selbstvertrauen, Verlust von Lernfreude, Vereinsamung und der Angst, bald zu den Verlierern zu zählen.

Aber nicht nur unsere Kinder zählen zu den Opfern. Vielmehr sind sie Teil eines ganzen Systems, in dem Eltern, Lehrer und Schulleiter, Psychologen und Sozialarbeiter auf die gleiche Weise leiden. Statt darauf zu warten, dass unsere Politiker etwas unternehmen, sollte, was an unseren Schulen schiefläuft, besser von einem fest geknüpften Netz von Eltern, Lehrern, Erziehern und Kindern angegangen werden.

Die Autorinnen dieses Buches sind tief verankert in der Entwicklung, die dänische Schulen berühmt werden ließ. Sie gehören zur Generation von Rebellen und Pionieren, die mit Erfolg eine ganz neue und »gleichwürdigere« Kultur in den komplexen menschlichen Beziehungen implementiert haben, die so entscheidend wichtig dafür sind, dass sich alle an der Schule Beteiligten wohlfühlen.

Einleitung

Schwierige Aufgabe –einzigartige Chance

Dieses Buch handelt von der Zusammenarbeit von Pädagoginnen und Pädagogen in Schulen und Kindertagesstätten und Eltern. Es geht dabei um ein ganz besonderes Verhältnis, das großen Einfluss auf den Alltag sowohl der Kinder als auch der Eltern und Erzieherinnen und Pädagogen hat. Aber es geht auch um ein Beziehungsgeschehen, das viele Herausforderungen in sich birgt. Ein Lehrer brachte dies während eines Kurses folgendermaßen zum Ausdruck: »Wir sind mit den Kindern stundenlang zusammen, und wir verwenden den größten Teil unserer Zeit darauf, den Unterricht vorzubereiten und durchzuführen; was jedoch den Respekt der Eltern vor unserer Arbeit betrifft, haben den größten Einfluss die zwei Stunden Elternabend einmal pro Halbjahr oder das Elterngespräch im Rahmen eines Elternsprechtags der Schule oder Kita.« Ein anderer Lehrer sagt: »Einmal kam in der ersten Klasse eine junge Mutter zu einem Gespräch und sagte: ›Mir kommt das jetzt wie eine Prüfung vor.‹ Und auch ich dachte, dass ich mich, noch ganz neu in dem Beruf, eigentlich genauso fühlte!«

Die Zitate unterstreichen, dass bei der Elternarbeit viel auf dem Spiel steht und es für alle Parteien schwierig sein kann. Dennoch kann man sich Hilfe holen.

Dieses Buch verbindet die Darstellung und Ergebnisse der neueren Forschung über Interaktion, Beziehungen und kindliche Entwicklung mit unserer eigenen praktischen, aus vielen Unterrichtstagen resultierenden Erfahrung. Wir hoffen, dass es eine gute Grundlage bildet und konkrete Ideen vermittelt, wie Elternarbeit zu einer Ressource wird, die die tägliche Arbeit mit Kindern in Schule und Kindertagesstätte unterstützt.

Der Ausgangspunkt für professionelles Zusammenarbeiten

Das 20. Jahrhundert ist das Jahrhundert, in dessen Verlauf Kinder allmählich als ganze Menschen respektiert und verstanden worden sind. Heutzutage haben sie auf vielen Gebieten ähnliche Rechte wie Erwachsene, was sich auch in ihrer Erziehung und im Familienleben niederschlägt. Zahlreiche Wissenschaftler1 haben beobachtet, dass Kinder heute im Vergleich zu früher kompetenter, reflektierter, argumentierender und selbstständiger sind. Viele Kinder kommen mit der Erwartung in die Schule und Kindertagesstätte, dass auch ihre Meinung zählt und dass über alles Argumente ausgetauscht werden dürfen und verhandelt werden darf. Es ist eine Ressource in der professionellen Zusammenarbeit, dass alle Teilnehmer als kompetent und teilnehmend verstanden werden, aber es ist auch eine Herausforderung, wenn man nicht dazu erzogen worden ist, sich selbst als kompetenten Kooperationspartner zu sehen.

Im gleichen Zeitraum kann man eine steigende Tendenz zur Individualisierung beobachten, die oft als eine Negativtendenz angesehen wird, da Individualisierung und Selbstzentriertheit in einen Topf geworfen werden: So sähen sich die sogenannten »Projektkinder« immer nur selbst und hätten nur geringes Verständnis dafür, dass auch andere Kinder zählen. Diese Kinder und ihre Eltern werden als fordernd und geradezu asozial angesehen, da sie ausschließlich konsumorientiert seien, Augen nur für ihre Rechte hätten und keine Pflichten wahrnehmen würden. Eine dänische Untersuchung2 zeigt, dass diese Auffassung auch unter Lehrern verbreitet ist: »Man hat bei einem Teil der Schüler das Gefühl, dass sie Projekte ihrer Eltern sind, sehr verhätschelt, sehr egoistisch.« »Viele Kinder betrachten den Unterricht des Lehrers als Verhandlungsvorschlag, der jederzeit diskutiert werden kann.« »Viele Eltern betrachten die Schule als einen pädagogischen Supermarkt, in dem man sich nach Belieben bedienen kann.«

Eine solche der staatlichen Schule und ihren Akteuren gegenüber kritische Haltung wird zurzeit politisch auch von Initiativen genutzt, die immer mehr Aspekte der Gesellschaft den Gesetzen des Marktes unterwerfen möchten und z. B. freie Schulwahl und Schulrankings propagieren. Gleichzeitig öffnen die multikulturelle Gesellschaft und die Globalisierung vielfältige Zugänge zum Leben und zum Verständnis des Lebens. Das früher Selbstverständliche wird zunehmend infrage gestellt. Die Ähnlichkeiten unter den Kindern in einer Gruppe – und unter deren Eltern – sind oft geringer, und wenn, dann anders als früher. Die Verschiedenheit der Kinder eröffnet viele Verständnis- und Deutungsmöglichkeiten im täglichen Zusammensein und im Unterricht. Gleichzeitig ist die Fülle an Wahlmöglichkeiten gewachsen und in diesem Universum müssen die Pädagogen sowohl mit Kindern als auch mit Eltern zusammenarbeiten, um den Kindern den bestmöglichen Nutzen aus dem pädagogischen Zusammensein zu sichern.

Es gilt sowohl für die einzelne Familie als auch für Schulen und Kindergärten, dass man nicht länger von einem bestimmten Wertekanon ausgehen kann, wenn es um das Lernen und die Entwicklung des Kindes geht. Das Umfeld ist jahrelang von einem Wertepluralismus geprägt worden, aus dem die einzelnen Familien auswählen, welche Werte sie für geeignet halten, um das Gedeihen ihres Kindes zu sichern. In den einzelnen Schulen und Kindertagesstätten sind die Wertvorstellungen auch nicht übereinstimmend, aber glücklicherweise kann immer wieder darüber – auch im Rahmen von Bildungsplänen – diskutiert werden. Zurzeit scheint es aber, als ob viele der Richtlinien, die politisch abgesteckt werden, schwer mit dem zu vereinbaren sind, was wir sowohl theoretisch als auch praktisch über die konstruktiven Lern- und Entwicklungsmilieus wissen. Das wiederum vergrößert die Herausforderung, einen konstruktiven Dialog über Werte unter Lehrern, Erziehern und Eltern zu führen.

Was bedeutet es heute, Lehrerin oder Erzieher zu sein?

Wir befinden uns in einer Umbruchphase, in der mit der Rolle des Lehrers oder Erziehers nicht länger automatisch Autorität verbunden ist. Das bedeutet, dass sich die Pädagogen ganz neue Kompetenzen aneignen müssen, um ihren Beruf ausüben zu können. Wenn die Autorität nicht länger mit der Rolle einhergeht, muss der Einzelne Autorität entwickeln und in sich selbst stärken. Das ist das, was wir persönliche Autorität nennen.

Dass Lehrerinnen und Erzieherinnen nicht mehr automatisch als Autorität angesehen werden, lässt sich eigentlich schon ziemlich lange beobachten. Aber erst seit ungefähr einem Jahrzehnt beschäftigt sich die Pädagogik theoretisch und praktisch mit der Frage, wie persönliche Autorität im Zusammenspiel mit Beziehungskompetenz entwickelt werden kann. Aus unserer Sicht muss der professionelle Erzieher und Lehrer auf drei Gebieten kompetent sein, um mit den Herausforderungen unserer Zeit umgehen zu können: Beziehungen, Führung (Strukturieren) und Reflexion.

Beziehung

Pädagogische Tätigkeit kann als Teilnahme an einer kulturellen Praxis charakterisiert werden, in der die Lehrerin oder Erzieherin Beziehungen eingeht, die förderlich für das Kind und für sie selbst sein sollen. Dabei müssen Lehrer und Erzieher über alles, was in diesen Beziehungen mitschwingt, Bescheid wissen, besonders wenn es um folgende Punkte geht:

Struktur schaffen – die Leitung übernehmen

Sowohl für Erzieher als auch für Lehrer gilt, dass sie Leiter von Gemeinschaften sind, die aus Gruppen von Kindern gebildet werden, die das Zusammensein erst üben und in der Regel auch gemeinsam etwas lernen sollen. Was das Zusammenspiel in der Gemeinschaft betrifft, ist der Pädagoge die ganze Zeit über der Leiter, der die Werte und die Qualität in allen Prozessen gewährleistet, egal ob es um die Unterrichtsinhalte, Unterrichtsziele oder unterschiedlichen Arbeitsformen geht. Der Pädagoge soll in seiner Führung klar und autoritativ sein. Es soll zu verstehen sein, was gerade verlangt und erwartet wird, und die Schüler sollen das Ziel des Unterrichts erkennen können.

Reflexion

Die Praxis in Schule und Kindertagesstätte ist durch Spontaneität, Komplexität und Handlungszwänge geprägt. Der Kern der Tätigkeit eines fähigen, professionellen Lehrers oder einer Erzieherin besteht darin, qualifizierte Entscheidungen in Situationen treffen zu können, aufgrund deren im Hier und Jetzt gehandelt wird. Seine oder ihre Urteilskraft beruht auf theoretischen Erkenntnissen und auf Erfahrungen und baut vor allem auf Reflexionen über die eigene Praxis auf.

Aufbau des Buches

Wir hoffen, dass dieses Buch dazu beiträgt, die Kompetenzen von Erziehern und Lehrern zu entwickeln, die eine professionelle Zusammenarbeit mit den Eltern in Schule und Kindertagesstätte gewährleisten. Wir haben viele Jahre an diesem Thema aus zwei verschiedenen Blickwinkeln gearbeitet – die eine überwiegend theoretisch, die andere überwiegend praktisch, aber unsere theoretischen Vorstellungen sind dieselben.

Der Paradigmenwechsel der Entwicklungspsychologie und der neueren Beziehungsforschung, auf den wir uns in diesem Buch beziehen, wirkt sich entscheidend auf das Verständnis aus, wie der Entwicklung und dem Lernen von Kindern begegnet werden soll, und somit auch darauf, worauf es in der Elternarbeit ankommt: In diesem Buch wollen wir zum einen anhand unseres Wissens über die Zusammenarbeit mit Eltern das Verständnis dafür vertiefen, zum anderen geben wir konkrete Beispiele und Anregungen, wie eine entsprechende Praxis entwickelt werden kann. Die vielen Fallbeispiele sind anonymisierte und modifizierte Beispiele, denen wir in der Praxis begegnet sind. Jedes Kapitel schließt mit Fragen ab, die sich die Leser dieses Buches selbst stellen können.

Wir verwenden im Buch die Bezeichnung »Kinder«, wenn wir von Kindertagesstätten sprechen, während wir überwiegend das Wort »Schüler« benutzen, wenn wir die Kinder in der Schule meinen. Das geschieht in erster Linie, um die besondere Position der Kinder in der Schule zu unterstreichen. Wir finden es aber sehr wichtig, auch hervorzuheben, dass Schüler immer auch noch Kinder sind und Lehrer die ganze Schulzeit hindurch auch ein Auge auf ihr Gedeihen und ihre Entwicklung werfen müssen.

In mehreren Kapiteln konzentrieren wir uns stärker auf das Geschehen der Schule als auf die Kindertagesstätte. Dies primär aus drei Gründen: Erstens nimmt die Schulzeit weit mehr Raum im Leben eines Kindes ein. Zweitens haben wir es hier mit stabilen Gruppen zu tun, denn die Kinder nehmen über Jahre hinweg die meiste Zeit gemeinsam am Unterricht teil. Drittens ist die Zusammenarbeit in Kindertagesstätten oft leichter, weil zwischen Eltern und Pädagogen ein täglicher Kontakt besteht.

Trotzdem sind wir der Meinung dass es sowohl für Lehrer als auch für Erzieher sinnvoll ist, das ganze Buch zu lesen, da die Problemstellungen die professionelle Zusammenarbeit grundsätzlich betreffen.

Wir beginnen mit dem Wichtigsten: Kapitel 1 handelt von Erziehern und Lehrern als Kooperations- und Gesprächspartnern. Die Entwicklung der Kooperations- und Dialogfähigkeiten hängt eng mit den wachsenden Kompetenzen in der kollegialen Zusammenarbeit zusammen. Solche Kompetenzen sind dringend nötig, denn die Zusammenarbeit mit Eltern kann zu Verletzungen führen, wenn man seine Meinung klar und deutlich formuliert. Was hat das zur Folge und wie kann man daran arbeiten, die eigene Professionalität immer weiterzuentwickeln?

Kapitel 2 handelt von den Eltern als Kooperationspartnern. Hier rücken wir vor allem die Zusammenarbeit mit den Eltern in den Mittelpunkt. Deren Sicht auf das eigene Kind ist in mancherlei Hinsicht völlig verschieden von der des Pädagogen.

In Kapitel 3 beschreiben wir, worum es bei der Zusammenarbeit geht: Zu welchen Themen sollen Pädagogen mit den Eltern zusammenarbeiten? Wie ist das Verhältnis gesetzlich geregelt? Was bedeuten Erziehung, Sozialisierung, Lernen und Entwicklung? Was steht in der Kindertagesstätte im Mittelpunkt – und was in der Schule?

In Kapitel 4 beleuchten wir unterschiedliche Formen von Zusammenarbeit in Schule und Kindertagesstätte: das alltägliche Zusammensein, die Elternabende und auch andere Elternveranstaltungen. Wie wird für eine gute Zusammenarbeit gesorgt? Können Vorurteile manchmal nicht auch nützlich sein? Wie können Elternabende vorbereitet und durchgeführt werden?

In Kapitel 5 werden die Begriffe »Zusammenarbeit« und »Dialog« als zentrale professionelle Zugangsweisen untersucht: Was heißt es, einen Dialog zu führen? Was bedeutet es, auf professionelle Weise Gastgeberin oder Gastgeber zu sein? Wie kann ein gleichwertiger Dialog in einem professionellen Gespräch geführt werden?

Kapitel 6 richtet den Fokus auf die alltäglichen Elterngespräche: Wie können sie geplant werden und welche Form und Struktur unterstützen die Absichten? Wie können die Gespräche differenziert gehandhabt werden, sodass unterschiedliche Kinder und Eltern den größtmöglichen Nutzen daraus ziehen?

In Kapitel 7 behandeln wir eingehend das schwierige Elterngespräch: Wie kann man als Pädagoge besser darauf vorbereitet sein, schwierige Gespräche zu führen?

Kapitel 8 handelt davon, wie man einen von vornherein problembelasteten Elternabend mit einer Gruppe von Eltern leiten und strukturieren kann, wenn sich Eltern beispielsweise gänzlich uneinig sind oder wenn ein bzw. mehrere Kinder gemobbt werden.

Kapitel 9 konzentriert sich auf die Elternarbeit in Verbindung mit Krisen, wie z. B. Todesfällen, Scheidung und Verlust.

Kapitel 10 ist ein Kapitel nur für Eltern, das Anregungen gibt, wie Eltern konstruktiv auf die professionelle Zusammenarbeit mit Erziehern und Lehrern eingehen können.

Kapitel 11 ist ein theoretisches Kapitel für diejenigen, die etwas mehr über die theoretischen Überlegungen, die unserem fachlichen Verständnis zugrunde liegen, erfahren möchten. Es kann auch als Inspiration zum Weiterlesen dienen.

Kapitel 1

Wie Erzieher und Lehrer gute Kooperationspartner werden

Das Fundament für eine gute Elternarbeit ist die Fähigkeit der Erzieherin oder des Lehrers, eine gleichwertige Beziehung herzustellen und sich klar zu fachlichen Problemen ausdrücken zu können. Hier stehen die allgemeinmenschlichen Ressourcen, die professionelle Berücksichtigung von Entwicklungsprozessen und die Art des Erziehers oder der Lehrerin, mit jemandem in Beziehung zu treten, wieder im Mittelpunkt.

Problematische Themen mit Eltern zu besprechen kann in der Zusammenarbeit schmerzhafte Gefühle hervorrufen, gerade, wenn man in der Sache klar und deutlich auftritt und dabei auch die eigene Person ins Spiel gebracht wird. Auf eine gewisse Art und Weise handelt man erst dann professionell, wenn man imstande ist, sowohl die fachlichen als auch die persönlichen Ressourcen und Kompetenzen in der Arbeit anzuwenden. Die Entwicklung der eigenen Fähigkeiten, einen Kontakt mit den Eltern herzustellen, denen man nicht unmittelbar offen, empathisch und anerkennend gegenübersteht, bedeutet auch, sich zu trauen, sich den eigenen dunklen und wenig geschätzten Seiten zu stellen. Denn man ist ja quasi aus Gründen der Arbeit dazu gezwungen, eine Beziehung mit ihnen einzugehen.

Während der Ausbildung erfährt man als Erzieher oder Lehrer eine ganze Menge über Kinder und das Lernen an sich, aber man hat keine Möglichkeit, zu erfahren, was persönlich mit einem selbst passiert, wenn man z. B. Botschaften vermitteln soll, die von den Eltern nur schwer angenommen werden können, oder wenn es sich um Botschaften handelt, bei denen das Wohlbefinden und der Lernerfolg des Kindes davon abhängen, wie man diese vermittelt. In der Ausübung seiner professionellen Tätigkeit ist man ja auch ein Mensch mit ganz gewöhnlichen Reaktionen in den Beziehungen, die man eingeht. Das kann die Zusammenarbeit schwierig machen, und es ist daher notwendig, über gute Kenntnisse zu verfügen, wie andere auf eine Botschaft oder einen selbst reagieren und welche Rolle die eigene Persönlichkeit dabei spielt. Dies erfordert jedoch das Wagnis, sich mit Aspekten seiner eigenen Persönlichkeit auseinanderzusetzen, mit denen man sich vielleicht in vielen anderen Berufen nicht beschäftigen muss.

Existenzielle Aspekte

In jeder Beziehung spielen unsere grundlegenden existenziellen Bedürfnisse und der grundlegende Konflikt zwischen unserem Bedürfnis, zusammenzuarbeiten, und unserem Bedürfnis, unsere Unabhängigkeit und Integrität zu wahren, eine bedeutende Rolle. Wir wissen heutzutage, dass der Mensch als sozial kompetentes Wesen geboren wird, d. h. mit einer Bereitschaft, soziale Bindungen einzugehen, aber auch mit dem unabänderlichen Bedürfnis, diese Bindungen einzugehen, um sich positiv entwickeln zu können (Sommer 1996). Dieses Bedürfnis ist ein Bedürfnis des Einzelnen, sich in den Beziehungen, die er eingeht, wertvoll zu fühlen, was besonders für die privaten Beziehungen gilt, in denen die emotionalen Bande stark sind. Aber dieses Bedürfnis ist ebenfalls für berufliche Beziehungen von großer Bedeutung, da viele von uns sehr viel Kraft und Energie in sie stecken. Wir erwerben oft auch einen großen Teil unserer Identität im Berufsleben und reagieren empfindlich in Situationen, in denen unserem Bedürfnis nach Wertschätzung nicht Rechnung getragen wird.

Die Bedeutung von Anerkennung

Das Bedürfnis nach Wertschätzung ist oft entscheidend für die Reaktionen des Pädagogen in der Begegnung mit den Eltern. In dem Augenblick, in dem die Eltern die Botschaft der Fachperson annehmen, ist es verhältnismäßig einfach, im Dialog weiterzukommen.

Schwierig wird es dagegen in den Fällen, in denen man an die Eltern nicht herankommen kann. Hier wäre es natürlich, so zu reagieren, wie man es sich während des eigenen Heranwachsens und danach angeeignet hat; wie man gelernt hat mit Frustrationen fertig zu werden, die entstehen, wenn man sich in einer Beziehung minderwertig oder wertlos fühlt.

Ein Minderwertigkeitsgefühl entsteht oft in Zusammenhang mit Zurückweisung. Während des Heranwachsens und im Laufe des Lebens gibt es viele Situationen, in denen sich der Einzelne zurückgewiesen fühlt oder zurückgewiesen wird, weil es ganz einfach nicht möglich ist, eine Beziehung zu haben, in der die Bedürfnisse beider oder aller Personen jederzeit erfüllt werden können. Das ist im Übrigen auch nicht wünschenswert, denn selbst wenn wir oft nach Harmonie streben, so sind Unterschiedlichkeit und Konflikte die Triebkräfte, die Dynamik und Entwicklung in unsere verschiedenen Gemeinschaften bringen.

Aber schauen wir uns trotzdem kurz an, wie das Muster gebildet wird, mit Zurückweisung und Minderwertigkeitsgefühl fertig zu werden. So sieht es typischerweise aus: Erlebt ein Kind Zurückweisung, spürt das gesunde, kompetente Kind einen Schmerz. Das ist ganz natürlich und ungefährlich und gehört zur Entwicklung von Persönlichkeit, Selbstgefühl, Selbstverständnis und Empathie dazu (siehe Kap. 7). Es ist also nicht die Zurückweisung an sich, die das Ganze für uns später im Leben schwierig gestaltet, sondern die Art und Weise, wie die Umgebung auf uns reagiert, wenn wir als Kinder unseren Schmerz infolge einer Zurückweisung ausdrücken. (Natürlich spielen auch die Häufigkeit und die Intensität der Zurückweisungen eine Rolle.)

Im Normalfall reagieren Kinder auf Zurückweisung mit Weinen und das Kind ist darauf angewiesen, dass die Umgebung diese Reaktion anerkennt und das Weinen des Kindes ernst nimmt. Das heißt nicht, dass das Kind dann das bekommen soll, was zum Gefühl der Zurückweisung geführt hat, sondern dass seine daraus resultierende Traurigkeit anerkannt und angenommen wird.

Viele Menschen, natürlich auch Lehrer und Erzieher, haben nicht erlebt, dass auch die Gefühle anerkannt wurden, die ein unerfülltes Bedürfnis, sich wertvoll zu fühlen, hervorbringt. Das bedeutet, dass sie zu einem früheren Zeitpunkt im Leben dazu genötigt waren, sich Strategien anzueignen (auch Überlebensstrategien genannt, Juul & Jensen 2002), die sie von dem Schmerz, mit dem ein Kind bei Zurückweisung nicht allein fertig werden kann, ablenken konnten. Diese Strategien sind von Person zu Person verschieden, aber der gemeinsame Zweck ist es, den Schmerz zu vermeiden, den man bei Zurückweisung spürt oder wenn man sich minderwertig oder wertlos fühlt. Hinzu kommt, dass meistens eine solche Intensität in diesen frühen Erlebnissen steckt, dass man auch als längst Erwachsener noch so reagiert, als ginge es um eine Frage von Leben und Tod (oder Überleben), in allen Beziehungen als wertvoll bestätigt zu werden. Das heißt, dass unsere Reaktionen auf mangelnde Wertschätzung oder erlebte Zurückweisung im Verhältnis zu dem, wie wir sonst »funktionieren«, häufig kindisch erscheinen. Wir werden im Folgenden einige dieser Strategien betrachten und im Besonderen darauf eingehen, wie sie in beruflichen Beziehungen zum Ausdruck kommen.

Sich selbst verlieren

Tina ist Klassenlehrerin einer ersten Klasse. Den meisten Eltern der Klasse liegt sehr viel am Wohlergehen und am Lernerfolg ihres eigenen Kindes. Tina liegen das Wohlergehen, die Entwicklung und der Lernerfolg der gesamten Klasse am Herzen. Sie arbeitet seit ein paar Jahren als Lehrerin, nun ist sie zum ersten Mal Klassenlehrerin. Tina hat im Laufe ihres Heranwachsens gelernt, anderen gefallen zu wollen. Sie bekam meistens dann Anerkennung, wenn sie die Seiten von sich gezeigt hat, die in das Bild ihrer Eltern vom braven und süßen Mädchen gepasst haben. Längst hat sie selbst die Auffassung ihrer Eltern übernommen und fühlt sich am wohlsten, wenn sie die erwachsene Ausgabe von »süß und brav« verkörpert, deren Aufgabe es ist, ihre Arbeit perfekt zu machen (das Wohlbefinden und die Entwicklung aller Kinder zu sichern) – und das zur Zufriedenheit aller! Tinas Strategie, den Schmerz durch Zurückweisung zu vermeiden, wenn sie diese Kriterien nicht erfüllen kann, ist es, einfach noch härter zu arbeiten, um auf diese Art und Weise Situationen, in denen sie sich in einer Beziehung wertlos fühlt, gänzlich zu vermeiden.

Als Klassenlehrerin der ersten Klasse funktioniert diese Strategie aber nicht mehr. Gleich, wie viel Zeit Tina auf die Vorbereitung des Unterrichts verwendet, und egal, wie sehr sie sich anstrengt, allen Eltern zuzuhören und deren Ansichten in das Klassenleben mit einzubeziehen, ist es für sie unmöglich, dies zur Zufriedenheit aller zu erledigen. Tina ist auf dem besten Weg, sich selbst aufzureiben. Sie ist müde und angespannt, bei der Arbeit wie in ihrer Freizeit, und sie muss sich aufgrund von Übelkeit und Kopfschmerzen immer häufiger krankschreiben lassen. Sie kann dem Druck nicht länger standhalten und ist gezwungen, etwas Neues über sich selbst und ihre eigenen Überlebensstrategien zu lernen, um sich im Job wieder wohlzufühlen.

Tina muss lernen, sich zuzumuten, dass sie es nicht allen Eltern recht machen kann. Das ist leichter gesagt als getan. Sie hat nie gelernt, die Gefühle, die dabei entstehen und denen sie sich stellen muss, mit jemandem zu teilen; womit sie bis jetzt einigermaßen klargekommen ist. Allerdings brachte diese Haltung einschneidende Konsequenzen mit sich: Sie arbeitete immer mehr und der Schmerz der unterdrückten Gefühle zeigte sich in somatischen Symptomen. Sie gab auch hinsichtlich ihrer fachlichen Kompetenz und persönlichen Werte nach und ging allzu oft Kompromisse ein, die bei näherer Betrachtung ihren eigenen Einstellungen nicht standhielten.

Wenn Tina sich in ihrem Beruf wohlfühlen und entwickeln will, muss sie die Gefühle und ihr Selbstbild, die vor vielen Jahren das Prädikat »wertlos« erhalten haben, in sich selbst integrieren. Sie muss erkennen und anerkennen, dass sie auch im Beruf zu kurz kommen kann, dass sie sich machtlos, traurig und verärgert fühlen und es nicht allen Eltern recht machen kann; dass sie aber trotzdem ihren Platz ausfüllen kann und ein wertvoller Kooperationspartner ist, wenn sie sich traut, mit ihrem ganzen Selbst präsent zu sein.