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Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit

 

Herausgegeben von Manfred Holodynski, Dorothee Gutknecht und Hermann Schöler

Dorothee Gutknecht

Bildung in der Kinderkrippe

Wege zur Professionellen Responsivität

2., überarbeitete Auflage

Verlag W. Kohlhammer

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2., überarbeitete Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH Stuttgart

Umschlagmotiv: © yarruta – Fotolia.com

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-28460-9

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-028461-6

epub:    ISBN 978-3-17-028462-3

mobi:    ISBN 978-3-17-028463-0

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Vorwort der Herausgeberin und der Herausgeber

Die Lehrbuchreihe Entwicklung und Bildung in der Frühen Kindheit will Studierenden und Fachkräften das notwendige Grundlagenwissen vermitteln, wie die Bildungsarbeit im Krippen- und Elementarbereich gestaltet werden kann. Die Lehrbücher schlagen eine Brücke zwischen dem aktuellen Stand der einschlägigen wissenschaftlichen Forschungen zu diesem Bereich und ihrer Anwendung in der pädagogischen Arbeit mit Kindern.

Die einzelnen Bände legen zum einen ihren Fokus auf einen ausgewählten Bildungsbereich, wie Kinder ihre sozio-emotionalen, sprachlichen, kognitiven, mathematischen oder motorischen Kompetenzen entwickeln. Hierbei ist der Leitgedanke darzustellen, wie die einzelnen Entwicklungsniveaus der Kinder und Bildungsimpulse der pädagogischen Einrichtungen ineinandergreifen und welche Bedeutung dabei den pädagogischen Fachkräften zukommt. Die Reihe enthält zum anderen Bände, die zentrale bereichsübergreifende Probleme der Bildungsarbeit behandeln, deren angemessene Bewältigung maßgeblich zum Gelingen beiträgt. Dazu zählen Fragen, wie pädagogische Fachkräfte ihre Professionelle Responsivität den Kindern gegenüber entwickeln, wie sie Gruppen von Kindern stressfrei managen oder mit Multikulturalität, Integration und Inklusion umgehen können. Die einzelnen Bände bündeln fachübergreifend aktuelle Erkenntnisse aus den Bildungswissenschaften wie der Entwicklungspsychologie, Diagnostik sowie Früh- und Sonderpädagogik und bereiten für den Einsatz in der Aus- und Weiterbildung, aber ebenso für die pädagogische Arbeit vor Ort vor. Die Lehrbuchreihe richtet sich sowohl an Studierende, die sich in ihrem Studium mit der Entwicklung und institutionellen Erziehung von Kindern befassen, als auch an die pädagogischen Fachkräfte des Elementar- und Krippenbereichs.

Im Band Bildung in der Kinderkrippe – Wege zur Professionellen Responsivität, der hier in der zweiten, bearbeiteten Auflage vorliegt, erläutert die anerkannte Expertin für Krippenpädagogik, Dorothee Gutknecht, Professorin und Studiengangsleiterin im Bachelor-Studiengang „Pädagogik der Kindheit“ an der Evangelischen Hochschule Freiburg, die eigentliche Kernkompetenz pädagogischer Fachkräfte im Umgang mit kleinen Kindern: die Fähigkeit, Verhalten und Körpersignale von Kindern zutreffend einschätzen und responsiv und einfühlsam auf sie eingehen zu können. Dies in der alltäglichen Praxis zu gewährleisten, legt den Grundstein für eine positive Entwicklung. Das Buch zeigt auf, wie pädagogische Fachkräfte eine solche Professionelle Responsivität in den alltäglichen Fütter- und Wickelinteraktionen, beim alltäglichen Sprechen und Geschichtenerzählen, den frühen Bildungsprozessen im Bereich Sprache oder Kunst und insbesondere in der Regulation kindlicher Emotionen lernen und praktizieren können. Das Buch stellt das dazu notwendige Fach- und Handlungswissen in übersichtlicher und praxisbezogener Weise zusammen. Die Herausforderungen des geteilten Betreuungsfeldes werden aufgezeigt, denn Familie und Institution müssen für das Kind in eine gute Balance gebracht werden. Anders als Eltern steht eine Pädagogin oder ein Pädagoge in der Institution vor der Herausforderung, sich im Sinne einer inklusiven Ausrichtung auf umfangreiche Vielfalt abstimmen zu müssen. Das Lehrbuch behandelt daher nicht nur den Umgang mit kleinen Kindern unterschiedlichen Geschlechts, aus unterschiedlichen Kulturen und den Umgang mit Kindern mit Behinderungen. Es zeigt zudem auf, dass Responsivität auch in der Zusammenarbeit mit Eltern und im Teamkontext erforderlich ist.

In der zweiten Auflage sind einige Änderungen und Ergänzungen vorgenommen worden, denn das Feld ist durch den Krippenausbau sehr in Bewegung geraten. Präzisiert wurde daher der Teil Was ist Professionelle Responsivität? Erweitert wurde das Lehrbuch um Ausführungen zu den Mikrotransitionen als der Gestaltung der Übergänge im Alltag einer Institution, zum Beispiel vom Essen zum Schlafen. Auch die Ausführungen zum Essen- und Trinkenlernen in der Kinderkrippe wurden erweitert um die Organisations- und Beziehungsaspekte bei der Mahlzeitengestaltung.

Münster, Freiburg und Heidelberg im Mai 2015

Manfred Holodynski, Dorothee Gutknecht und Hermann Schöler

Inhalt

  1. Vorwort der Herausgeberin und der Herausgeber
  2. Einleitung
  3. 1     Was ist Professionelle Responsivität?
  4. 1.1 Die Fachkraft-Kind-Beziehung und ihre Besonderheiten
  5. 1.2 Responsivität in der Bindungsforschung
  6. 1.2.1 Responsivitätstrainings mit Müttern und Eltern
  7. 1.2.2 Das Konzept der Sensitiven Responsivität
  8. 1.3 Responsivität und intuitive Didaktik
  9. 1.4 Responsive Krippenpädagogik
  10. 1.5 Die Vielfalt der Antwortregister
  11. 1.6 Fazit: Die zentralen Aspekte Professioneller Responsivität
  12. 1.7 Literaturtipps
  13. 2     Die Fachpersonen in der Kinderkrippe oder KiTa
  14. 2.1 Mögliche Ursachen einer mangelnden Responsivität
  15. 2.2 Abstumpfen – Auskühlen: Phänomene sozialer Kälte
  16. 2.3 Lernort Praxis – Gefahren und Chancen
  17. 2.4 Scham in den Bildungskontexten der (angehenden) Fachpersonen
  18. 2.5 Zusammenfassung und Literaturtipps
  19. 3     Professionelle Responsivität in der Interaktion mit dem Kind und der Kindergruppe
  20. 3.1 Die reflexive Nutzung der intuitiven Didaktik
  21. 3.1.1 Die Fachperson als ko-regulierende und ko-konstruierende Andere
  22. 3.1.2 Das Aufbauen von Scripts
  23. 3.1.3 Die Strategie des Bedeutung unterstellenden Kontakts
  24. 3.1.4 Den Aufmerksamkeitsfokus teilen: Der trianguläre Blickkontakt
  25. 3.1.5 Einüben erster Dialogregeln
  26. 3.1.6 Ein sprachliches Gerüst zur Verfügung stellen
  27. 3.1.7 Mit Humor in die doppelte Realitätsebene einführen
  28. 3.1.8 Spiegeln und synchronisieren
  29. 3.1.9 Musikalisch interagieren
  30. 3.1.10 Einführen und Nutzen von „Übergangsobjekten“
  31. 3.1.11 Ansätze, die Strategien der intuitiven Didaktik nutzen
  32. 3.1.12 Zusammenfassung und Literaturtipps
  33. 3.2 Zentrale Interaktionsperspektiven Professioneller Responsivität
  34. 3.2.1 Perspektive Kultur
  35. 3.2.2 Perspektive Gender/Geschlecht
  36. 3.2.3 Perspektive Entwicklung
  37. 3.2.4 Perspektive Behinderung/Special Needs
  38. 3.2.5 Zusammenfassung und Literaturtipps
  39. 3.3 Beispiele für bildungsrelevante Alltagsinteraktionen in Krippe oder KiTa
  40. 3.3.1 Erzählen
  41. 3.3.2 Pflege und Partizipation
  42. 3.3.3 Wenn Kinder beißen: Herausforderung für eine Professionelle Responsivität
  43. 3.3.4 Zusammenfassung und Literaturtipps
  44. 4     Professionelle Responsivität in der Interaktion mit den Eltern
  45. 4.1 Eltern in Transitionsprozessen: Der Übergang des Kindes in die KiTa als Thema der Eltern
  46. 4.1.1 Auswirkungen der Familiengründung auf die Paarbeziehung
  47. 4.1.2 Die Gebundenheit an den kindlichen Organismus
  48. 4.1.3 Die Bedeutung der Mutterschaftskonstellation
  49. 4.2 Elternschaft unter herausfordernden Bedingungen
  50. 4.2.1 Eltern von Kindern mit Behinderungen
  51. 4.2.2 Eltern in riskanten Lebenslagen
  52. 4.2.3 Eltern mit Zuwanderungsgeschichte
  53. 4.3 Zusammenfassung und Literaturtipps
  54. 5     Aufbaustrategien zur Entwicklung Professioneller Responsivität
  55. 5.1 Fokus Kind
  56. 5.1.1 Responsiv berühren – Aufbau von Berührungskompetenzen
  57. 5.1.2 Handling-Kompetenzen in der Pflege: Fütter- und Wickelinteraktion
  58. 5.1.3 Perspektive Inklusion: Assistenz und Kommunikation
  59. 5.1.4 Blickschulung für responsives Handeln durch Filmanalyse
  60. 5.2 Fokus Eltern
  61. 5.2.1 Die Arbeit mit Mütter- und Väterprofilen
  62. 5.2.2 Kulturelle Responsivität
  63. 5.2.3 Responsiv beraten
  64. 5.3 Die eigene Responsivität erhalten über Wissenschaft und Kunst
  65. 5.3.1 Das Antwortverhalten auf Forschungsergebnisse
  66. 5.3.2 Sprache und Macht: Pädagogische Ideologien erkennen
  67. 5.3.3 Aufwühlen, beunruhigen, irritieren: Kunst als Weg zur Professionellen Responsivität
  68. 5.4 Zusammenfassung und Literaturtipps
  69. Literatur und Filmverzeichnis

Einleitung

 

Die Akzeptanz, Nachfrage und Nutzung außerfamilialer, familienergänzender Betreuungsformen für kleine Kinder bis drei Jahren ist im vergangenen Jahrzehnt durch den Krippenausbau in Deutschland deutlich gestiegen. Nur ein geringer Prozentsatz der Einrichtungen erreicht dabei allerdings die geforderte hohe oder sehr hohe Qualität. Was muss eine Fachperson aber nun können, die eine qualitativ hochwertige, insbesondere aber beziehungsorientierte, von emotionaler Wärme getragene Pädagogik in Krippe oder KiTa mit Säuglingen und Kleinkindern umsetzen will? Wie verwirklicht sie den allseits geforderten Anspruch auf eine inklusive Pädagogik, in der ganz unterschiedliche Dimensionen von Vielfalt berücksichtigt werden?

Zahlreiche empirische Studien weltweit haben belegen können, dass die wesentliche Wirkung von pädagogischen und auch therapeutischen Interventionen mit kleinen Kindern in der Responsivität der Betreuungspersonen liegt. Gemeint ist damit das auf das Kind abgestimmte Antwortverhalten (Bornstein, Tamis-Le-Monda, Hahn & Haynes, 2008; Eshel, Daelmans, Cabral Mello & Martines, 2006). Bezogen auf die Fachpersonen in frühpädagogischen Institutionen betrifft das insbesondere ihre Fähigkeit, eine emotionale Beziehung zum Kind aufzubauen, sowie ihre Möglichkeiten, die Initiativen des Kindes in Spiel, Sprache und Bewegung in spontaner Weise aufzunehmen. In achtsamer Weise müssen dabei Verarbeitungstempo und -niveau des Kindes berücksichtigt werden (vgl. Sarimski, 2005).

Fachkräfte in Institutionen sollen danach ein responsives Interaktionsverhalten gegenüber den Kindern zeigen. Das ist überaus anspruchsvoll, denn ganz anders als Eltern müssen Fachpersonen sich in ihrer Interaktion abstimmen auf das jeweilige Entwicklungsniveau, auf das Geschlecht, den kulturellen oder subkulturellen Hintergrund, auf die Sprachenvielfalt und die Werteorientierungen der ihnen anvertrauten Kinder. Sind Kinder mit Behinderungen in der Gruppe, ist aufseiten der Fachpersonen nicht nur ein spezifisches Fachwissen über in typischer Weise veränderte Interaktion erforderlich, sondern auch über Möglichkeiten der Unterstützten Kommunikation, damit kompensatorisch eine gute Abstimmung in der Interaktion gelingen kann. Die Antwortregister der Fachpersonen liegen in der Art und Weise, wie sie den Blickdialog führen, in Mimik und Gestik, der Stimme, in Bewegungen und Berührungen sowie dem Gebrauch der Sprache. Eine weitere der vielen Ebenen der Responsivität betrifft das geschulte Wahrnehmungsvermögen der Fachpersonen: Hier geht es darum, die kindlichen Verhaltens- und Körpersignale in Bezug auf Entspannung und Anspannung, Zugewandtheit und Abgewandtheit, Offenheit und Belastung lesen zu können. Auch hat die Fachperson nicht nur ein Kind, sondern eine Kindergruppe vor sich. Responsivitätstrainings, wie sie in den vergangenen Jahren sehr erfolgreich für Eltern entwickelt worden sind, können daher nur einen sehr kleinen Teil des Spektrums an Wissen und Können abbilden, das im institutionellen Kontext einer KiTa erforderlich ist. Ein Rückgriff auf ein Laienwissen aus familiärer Betreuung ist in keinem Fall ausreichend (Nay, Grubenmann & Larcher Klee, 2008). In einer Institution ist die enge Verwobenheit von Aspekten der Beziehung und der Organisation zu beachten.

Die Entwicklung hoher Interaktionsfähigkeiten darf sich allerdings nicht nur auf die Säuglinge und Kleinkinder selbst beziehen, sondern muss auch die Interaktion mit den Eltern und den Fachkräften im Team einschließen. Auch hier ist responsive Interaktion wesentlich für eine hohe Qualität der pädagogischen Arbeit.

Responsive Interaktion der Fachpersonen in den unterschiedlichen Situationen des Alltags mit Kindern, Eltern und im Team einer Kinderkrippe oder KiTa ist zentraler Teil der pädagogischen Prozessqualität. Diese ist abhängig auch von Merkmalen der so genannten Strukturqualität, zu der Merkmale zählen wie Gruppengröße, die faktische Fachkraft-Kind-Relation und die Professionalisierung der Fachpersonen (Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2015).

Im vorliegenden Lehrbuch soll systematisch aufgezeigt werden, was Responsivität in den unterschiedlichen Situationen in der Kinderkrippe genau bedeutet und wie die erforderlichen Interaktionskompetenzen, die in ihrer Summe als Professionelle Responsivität bezeichnet werden, für die pädagogische Arbeit in der Kinderkrippe systematisch aufgebaut werden können.

Im ersten Kapitel wird der schillernde Begriff der Responsivität aus unterschiedlichen Fach-Perspektiven beleuchtet. Es werden die relevanten Aspekte für den Professionskontext der Kinderkrippe geklärt und abgeleitet, was „Professionelle Responsivität“ genau ist.

Im zweiten Kapitel stehen die Fachpersonen und ihre professionelle Arbeit mit kleinen Kindern in der institutionellen Tagesbetreuung im Mittelpunkt. Thematisiert werden die Risiken von sozialer Kälte und Cool-out-Phänomenen in einem „sozial verbrauchenden Beruf“.

Im dritten Kapitel wird in drei Teilen das Wissen dargelegt, das Fachpersonen in Krippen und KiTas für die Interaktion mit dem Kind benötigen:

  Es werden zunächst die Strategien der intuitiven Didaktik (M. & H. Papoušek, 1987) beschrieben sowie zahlreiche Ansätze, die sich dieser Strategien in einer reflexiven Weise bedienen: die Pikler-Pädagogik, die Video-Home-Trainings Marte Meo (Aarts) und SPIN (Biemans), das Kinaesthetics Infant Handling (Maietta & Hatch) und die Sprachtherapie für kleine Kinder (Zollinger).

  Thematisiert werden die Veränderungen der Interaktionen mit dem Kind/der Kindergruppe unter den Perspektiven Kultur, Gender, Entwicklung und Behinderung.

  Möglichkeiten der responsiven Gestaltung von Erzähl-Interaktionen, Pflege-Interaktionen und Interaktionen bei herausfordernden Verhaltensweisen von kleinen Kindern wie Beißen werden exemplarisch diskutiert.

Im vierten Kapitel steht die Responsivität der Fachperson gegenüber den Eltern/der Familie im Fokus. Fachpersonen müssen mit den unterschiedlichen Perspektiven, die Eltern in Bezug auf ihre Kinder einnehmen können, mit möglichen Empfindsamkeiten der Mütter und Väter, aber auch den Herausforderungen von Elternschaft vertraut werden. Benötigt wird insbesondere eine Schulung in Hinblick auf den im Professionsalltag erforderlichen Generationsperspektivwechsel. In der KiTa kann es vielfältige Beschämungsrisiken und Ängste vor Gesichtsverlust im Kontext der Zusammenarbeit mit Eltern geben.

Im fünften Kapitel werden beispielhaft konkrete, zum Teil auch unbequeme und ungewöhnliche Wege vorgestellt, wie die Kernkompetenz der Professionellen Responsivität entwickelt werden kann. In drei Teilen wird erläutert, wie sich Responsivität aufbauen lässt in Bezug auf

  die Kinder,

  die Eltern/Familien

  die Entwicklung eines wissenschaftlich reflexiven Habitus.

An vielen Stellen im Buch ist von „Krippen und KiTas“ die Rede. Wo neben der Krippe auch die KiTa genannt ist, sollen die vielen KiTas mit Nestgruppen oder KiTas, die mit unterschiedlichen Formen der Altersmischung arbeiten, als Gruppe deutlicher werden.

Das Konzept der Professionellen Responsivität wurde vor dem Hintergrund intensiver Kontakte zur pädagogischen Praxis entwickelt: Ich danke daher den Krippenfachkräften und Leitungen aus Freiburg, Reutlingen, Weinheim, Heidelberg und Mannheim, den Tagespflegeeltern aus Heidelberg, den Fachlehrkräften an den Fachschulen für Sozialpädagogik in Baden Württemberg sowie meinen Kolleginnen und Kollegen von der Evangelischen Hochschule Freiburg, der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und der Universität Münster für die vielfältige und inspirierende Unterstützung.

Mein besonderer Dank geht an Absolventinnen des Studiengangs Frühkindliche und Elementarbildung (Felbi) an der PH Heidelberg und ganz besonders an Birgit Brombacher, Milly Mille, Annika Soetebier, Aline Rapp, Cornelia Pelz, Nora Schwender, Robin Böhm, Stefanie Degenhard, Franka Halim, Hannah Kletting, Bea Kokula, Sae Kyung Lee, Susanne Mann, Natalie Münch, Stefanie von Palm, Dana Panitzsch-Nittel, Julia Penzkofer, Sarah Rechsteiner, Franziska Renner, Lisa Rösch, Stefanie Seger, Anke Sturm, Katharina Vucenovic, Verena Wegmann und Ulrike Wenger.

Vertiefungen und Weiterentwicklungen des Konzepts der Professionellen Responsivität, die sich auch in der vorliegenden zweiten Auflage niedergeschlagen haben, entstanden vor dem Hintergrund einer intensiven Dialogkultur in Netzwerken wie dem Bundesnetzwerk Fortbildung Kinder bis drei: Hier geht ein besonderer Dank an Veronika Bergmann, Sozialpädagogisches Fortbildungszentrum am Landesjugendamt Rheinland-Pfalz. Ich danke allen engagierten Kolleginnen und Kollegen im regionalen Netzwerk QuiKK für mehr Qualität in Kinderkrippen und in der Kindertagespflege, Freiburg Südbaden, die sich in die thematischen Arbeitsgruppen einbringen. Überaus anregend waren und sind die Diskussionen zum Bildungsort Mahlzeit mit Kariane Höhn, Abteilungsleiterin der städtischen Kitas in Reutlingen, zum Thema der Herausforderungen um den Kinderschlaf mit Maren Kramer, MA Kindheitspädagogin, Krippenleitung, und zum Handling mit Anna Ower, MA Kindheitspädagogin, Fachschullehrerin. Dank auch an die GAIMH Group, die sich im Forschungsinstitut Verhaltensbiologie des Menschen bei Dr. Gabriele Haug-Schnabel und Dr. Joachim Bensel trifft.

1          Was ist Professionelle Responsivität?

Das Responsivitätsprinzip wird heute in vielen Disziplinen als bedeutsam eingeschätzt. So erscheint Responsivität als ein zentraler Begriff in der Demokratieforschung, in Kunst, Architektur, Robotik, Therapiewissenschaften und Medizin sowie in Pädagogik, Psychologie und Philosophie. Responsivität kann sich auf Personen in jedem Lebensalter, aber auch auf Gruppen, Systeme und Organisationen beziehen. Immer steht im Mittelpunkt, wie gut eine Abstimmung gelingt: Wie gut stimmt sich die Mutter auf ihr Kind ab, der Politiker auf seine Wähler, der Künstler auf sein Publikum, ein Gesundheitssystem auf seine Adressatinnen und Adressaten (Gutknecht, 2010)? Grundsätzlich lässt sich der Begriff Responsivität von der Bedeutung her zurückführen auf das lateinische „respondere“ = antworten, oder auf die „response“ = Antwort. Das Hauptwort Responsivität kann mit „Antwortlichkeit“ oder „Antwortverhalten“ übersetzt werden.

Im Folgenden werden unterschiedliche Perspektiven auf Responsivität dargestellt, Bedeutung und Inhalte einer Professionellen Responsivität von Fachkräften in Krippen und KiTas herausgearbeitet. Eine tragende Basis ist dabei die intuitiv-didaktische Verhaltensstrategie. Die Fachkraft-Kind-Beziehung unterscheidet sich allerdings in vielen Aspekten von der Eltern-Kind-Beziehung, daher soll darauf zunächst genauer eingegangen werden.

1.1       Die Fachkraft-Kind-Beziehung und ihre Besonderheiten

Fachkräfte in der Kinderkrippe arbeiten mit den ihnen fremden Kindern in der Regel in einem Gruppen-Setting. Häufig stehen die Kinder in einem altersmäßig engeren Abstand zueinander, als es in der Familie der Fall ist. Die Kinder kommen vielfach aus unterschiedlichen (sub)kulturellen Kontexten oder haben einen vollkommen anderen sozio-ökonomischen Hintergrund, als es der der Fachpersonen ist. Fachkräfte in der Krippe sind zudem weder die ersten noch die wichtigsten Bezugspersonen im Leben eines Kindes (Clarke-Stewart & Allhusen, 2005). In der institutionellen Betreuung sind die Gefühle der Fachpersonen von hoher Relevanz, wie die Bindungsforscherin Karin Grossmann feststellt:

Das Zusammenleben mit Kleinstkindern und deren sozial-emotionale Bedürfnisse lösen viele emotionelle Reaktionen der Betreuer aus, Mitleid, Ärger, Trost, Zärtlichkeit, usw. In der Familie oder in der Verwandtschaft des Kindes findet sich in den meisten Fällen nur derjenige zur Betreuung des Kindes bereit, der das Kind lieb hat, also bereit ist, die emotionale Zuwendung oder Gefühlsarbeit zu leisten. Erzieherinnen können diese „emotionale Arbeit“ je nach Persönlichkeit und Berufsverständnis entweder bereitwillig leisten oder sie durch Versachlichung und Ent-Individualisierung der Kinder vermeiden. (Grossmann, 1999, S. 166)

Anders als Kinder im Vorschulalter profitieren Kinder bis drei Jahren – insbesondere bei emotionalem Unwohlsein – kaum von verbalen Hilfen, Erklärungen, Zeitperspektiven und Zielvorstellungen der Fachperson. Auf die erwachsene Fachperson sind sie aber in erhöhtem Maße angewiesen, denn ihre Kooperationsfähigkeit mit Gleichaltrigen ist noch sehr gering. Die Beziehung, die die Fachperson mit den Säuglingen und Kleinkindern in einem professionellen Kontext pflegt, verlangt Einfühlungsvermögen, Herzlichkeit und Wärme, ein insgesamt hohes Maß an eigener emotionaler Expressivität.

Fachpersonen sollen den Kindern Sicherheit bieten, eine sichere Basis für Explorationen. Es bleibt aber im Regelfall eine Beziehung auf Zeit, in der eine Trennung vorprogrammiert ist. Kritisch ist zu betrachten, ob es beispielsweise die Aufgabe der Fachperson ist, Bindungsdefizite von Kindern zu kompensieren, wenn sich daran Hoffnungen und Erwartungen knüpfen, die sich auf längere Sicht gar nicht erfüllen lassen. Für die Ausbildung von Fachpersonen wird daher als fraglich eingeschätzt, ob angesichts des viermal so hohen Einflusses der Eltern auf die Entwicklung des Kindes im Vergleich zur Fachperson in der Krippe und den hohen Fluktuationsraten im professionellen Feld von „Bindungsähnlichkeit“ oder „bindungsähnlicher Beziehung“ gesprochen werden kann (Ahnert, 2007). Bei der aktuellen Debatte um Bindung und Bildung bleibt vielfach vage, wie das ko-regulative und ko-konstruktive Verhalten der Pädagogin in den vielen unterschiedlichen Alltagsinteraktionen gestaltet werden soll. Direkte Auswirkungen auf die Bildungsprozesse, die sich im institutionellen Kontext vollziehen, haben zudem auch Faktoren wie die Gestaltung der Beziehung der Fachpersonen zu den Eltern und die Teamkommunikation. Bildung setzt demnach ein Verständnis von pädagogischer Qualität voraus, in dem prozessuale (z. B. Erzieher-Kind-Interaktion, Erzieher-Erzieher-Interaktion, Erzieher-Eltern-Interaktion) und kontextuelle Dimensionen (z. B. Professionalisierung und Vergütung der Fachkräfte, Qualität der Leitung der Einrichtung, Erziehungsklima) im Zentrum stehen müssen (vgl. Hacker & Heimann, 2008).

Eine unzulässige Engführung wäre daher, wenn die aufzubauende Interaktionskompetenz einer Professionellen Responsivität nur in Hinblick auf das Kind betrachtet würde und die diversen Kontexte, in denen Fachpersonen handeln müssen, nur ungenügende Berücksichtigung fänden. Ansonsten besteht die Gefahr, Praxisphänomene im Bereich Interaktion in erster Linie in Zusammenhängen von Psycho- oder Gruppendynamik oder hinsichtlich des biografischen Hintergrundes der Beteiligten zu betrachten. Damit würde man aber der Komplexität professionellen Handelns nicht gerecht werden (Heuring & Petzold, 2004). Die Professionelle Responsivität der Fachkraft in der Kinderkrippe muss als zu erreichende Kernkompetenz darum umfänglicher konzeptualisiert werden als in Forschungsbereichen, die sich vorrangig auf die Mutter-Kind-Dyade konzentrieren.

1.2       Responsivität in der Bindungsforschung

Im Diskurs der Frühpädagogik wird oft ganz selbstverständlich davon ausgegangen, dass es sich bei „Responsivität“ um einen Begriff aus der Bindungstheorie handelt. Dort wird Responsivität vielfach gleichgesetzt mit Feinfühligkeit. Unter einem feinfühligen und somit responsiven Verhalten wird verstanden, dass eine Bezugsperson

1.    die Signale des Kindes erkennen,

2.    angemessen interpretieren und

3.    prompt und feinfühlig beantworten kann.

Wenn Feinfühligkeit und Responsivität nicht synonym verwendet werden, wird zwischen den beiden Begriffen oft in folgender Weise differenziert: Die rasche und prompte Reaktion auf das Kind wird als responsiv bezeichnet und durch das Beiwort „sensitiv“ oder „feinfühlig“ ergänzt, um die Qualität der Antwort herauszustellen: Feinfühlige Responsivität oder Sensitive Responsivität (Remsperger, 2009). Auf der Basis der Bindungstheorie entstanden unterschiedliche Konzeptionen für ein Training der Responsivität von Eltern oder auch pädagogischen Fachkräften.

1.2.1      Responsivitätstrainings mit Müttern und Eltern

Auf der Basis der Ergebnisse der Eltern- und der Bindungsforschung sind unterschiedliche Ansätze zur meist videogestützten Interaktionsberatung entwickelt worden. Diese sollen Müttern/Eltern helfen, ihre intuitiv-didaktischen Fähigkeiten zu entwickeln oder zu reaktivieren. Interaktionsberatungen sind einerseits im Zusammenhang von Mutter-Kind-Psychotherapien, andererseits in Beratungskontexten zur Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder (Autismus, Down Syndrom, Frühgeborene) und der Jugendhilfe (Prävention von Kindesmisshandlung) ausgearbeitet worden. Diese Form der Beratung konzentriert sich konsequent auf die Beziehung zwischen Mutter/Eltern und Kind. Mobilisiert werden sollen dialogische Verhaltensbereitschaften, die das Kind in seiner Initiative stärken und es beim Erwerb neuer Fähigkeiten unterstützen (Gutknecht, 2011). Es wird ausführlich geübt, die Verhaltenssignale von Babys und Kleinkindern wahrzunehmen und ihre Bedeutung zu entschlüsseln (Gregor & Cierpka, 2004; Ziegenhain, Fries, Bütow & Derksen, 2006). Merkmale von Belastung oder Offenheit der Babys und Kleinkinder sollen erkannt werden, um damit eine Verbesserung der wechselseitigen Interaktion zu erreichen. Die Interaktionsberatung ist als Feinfühligkeitstraining der Mütter/Eltern konzipiert. Auch Verfahren wie das von Erickson und Egeland (2009) entwickelte Programm STEEP (Steps Toward Effective Enjoyable Parenting) richten sich präventiv an Eltern, wollen gezielt responsives/feinfühliges Verhalten bei ihnen aufbauen, um Kindeswohlgefährdungen vorzubeugen.

Vor diesem Hintergrund muss auch der Responsivität der pädagogischen Fachperson eine hohe Priorität eingeräumt werden. Dies betrifft ihre Fähigkeit, eine emotionale Beziehung zum Kind aufzubauen, sowie ihre Möglichkeiten, die Initiativen des Kindes in Spiel, Sprache und Bewegung in spontaner Weise aufzunehmen. In achtsamer Weise müssen dabei Verarbeitungstempo und -niveau des Kindes berücksichtigt werden (vgl. Sarimski, 2005).

1.2.2      Das Konzept der Sensitiven Responsivität

Auf der Grundlage von Ainsworths bindungstheoretischem Feinfühligkeits-Konzept fordert Remsperger von den Fachkräften in KiTas eine „Sensitive Responsivität“ in Bezug auf das Kind (Remsperger, 2011). Zu den übergeordneten Komponenten Sensitiver Responsivität zählen die Promptheit der Reaktion, das Eingehen und Dabei-Sein, der Umgang mit Stimmungen und Emotionen, das Wertschätzung-Zeigen und Loben, die Stimulation, das Spiegeln und das Fragen. Jede der genannten Komponenten besteht aus weiteren Unterkategorien. Wenn also Sensitive Responsivität bedeutet, dass die Erzieherin „Dabei-Sein“ zeigen soll, so ist dies zum Beispiel daran abzulesen, dass sie Aufmerksamkeit und Interesse zeigt, darauf achtet, dass die Kinder etwas verstehen, dass sie Freude, Begeisterung und Spaß mit den Kindern teilt sowie Themen mit eigenem Lebensweltbezug einbringt (Remsperger, 2011; Gutknecht, 2014a). Indikatoren einer fehlenden Sensitiven Responsivität sind z. B.: gehetzt und ungeduldig sein, abwesend, gleichgültig und desinteressiert wirken. In ihrer Video-Studie kommt Remsperger zum Ergebnis, dass sich „Sensitive Responsivität“ sowohl unabhängig vom Erziehertyp als auch unabhängig von der Art der pädagogischen Situation gestaltet (Remsperger, 2011).

Bei dieser Konzeptualisierung werden eher allgemeine Verhaltensweisen der Fachpersonen betrachtet. Es besteht dadurch die Gefahr, dass Responsivität mit einem freundlichen, zugewandten Verhalten gleichgesetzt wird und die situations- und inhaltsspezifischen Anforderungen an responsives Verhalten im Kontext KiTa unterbestimmt bleiben. So ist beispielsweise beim Füttern durchaus ein anderes Know-how notwendig (Bodeewes, 2003) als beim Erzählen (Hausendorf & Quasthoff, 2004). Die grundsätzliche Qualität in der sprachlichen Anregung zeigt sich darin, ob die Fachkräfte im Dialog tatsächlich die Zone der nächsten Entwicklung treffen und Scaffolding-Strategien einsetzen (Vygotsky, 2002; s. a. Katz-Bernstein, 2003; Gutknecht, 2010; Zollinger, 2015). Das Antwortverhalten auf der Ebene von Berührung und Bewegung erfordert spezifische Kompetenzen insbesondere in der Arbeit mit Kindern mit Behinderungen, ein Bereich, der ausgeblendet bleibt. Auch ist die responsive Interaktion mit den Eltern und im Teamzusammenhang nicht Gegenstand des Konzepts.

1.3       Responsivität und intuitive Didaktik

Die intuitive Didaktik, die Bezugspersonen in der Interaktion mit ihren Babys und Kleinkindern nutzen, wird von Mechthild Papoušek in ihren Schriften als ein didaktisch optimal anpassungsfähiges Modell für frühpädagogisches und frühtherapeutisches Handeln bezeichnet (M. Papoušek, 2008, S. 181). Viele Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen sind ihr in dieser Einschätzung gefolgt. Unter intuitiver Didaktik wird das Zusammenspiel von biologisch verankerten Fähigkeiten und Motivationen verstanden, die sowohl auf Seiten des Säuglings als auch der Eltern angelegt sind und einander auf erstaunliche Weise ergänzen (M. Papoušek, 2008). Die intuitive Didaktik gilt als Teil des artspezifischen, überlebenswichtigen Brutpflegeverhaltens. Die Eltern, aber auch – und dies wird immer betont – andere Bezugspersonen zeigen im Umgang mit Säuglingen und Kleinkindern „intuitive Kommunikationsfähigkeiten“. Diese sind in ihren Grundmustern von Sprechweise, Stimme und sensorischer Stimulation universell und treten kulturübergreifend auf. Sie sprechen mit heller Stimme, sie wiegen das Kind und regulieren damit seine Emotionen, sie heben die Augenbrauen zu einer Grußreaktion.

Responsivität wird in diesem Konzept in gleicher Weise wie in der Bindungsforschung definiert als ein Abstimmungsverhalten. Es ist dadurch gekennzeichnet, dass sich Eltern und andere kindliche Betreuungspersonen von den kindlichen Signalen leiten lassen und diese prompt und kontingent beantworten (vgl. Papoušek & Papoušek, 1987). Das Interessante an der Konzeption der intuitiven Didaktik ist, dass dort eine Vielzahl konkreter Verhaltensweisen beschrieben worden ist, wodurch sich der recht allgemeine Begriff der Abstimmung genauer klären lässt. Was bedeutet also Abstimmung beim Vorlesen von Bilderbüchern oder beim gemeinsamen Singen oder beim Füttern von kleinen Kindern?

Auch eine andere Frage gerät in den Blick: Unter welchen Bedingungen ist es möglich, dass Eltern ihre intuitive Didaktik verlieren? Hier sind in den vergangenen Jahren mögliche unmittelbare Bedingungsfaktoren identifiziert worden wie z. B. die Depressivität der Mutter, ausbleibende oder verzögerte Feedback-Signale des Kindes aufgrund von Frühgeburtlichkeit oder Behinderungen, Störungen der Regulationsfähigkeit des Kindes. Als mittelbare Bedingungsfaktoren wurden insbesondere schwerwiegende sozio-ökonomische Schwierigkeiten der Familie bei mangelnder Einbindung in soziale Netzwerke ausgemacht.

Insbesondere Studien, die die Wirksamkeit von Interventionen im Kontext der Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Säuglinge und Kleinkinder nachweisen wollten, haben belegt, dass der Responsivität der Mütter bzw. Eltern eine zentrale Bedeutung zugewiesen werden muss. Anhand von videografierten Interaktionsaufnahmen konnte man das responsive Verhalten auf Seiten der Kinder und der Mütter/Eltern konkret beschreiben und als Wirkfaktor nachweisen. Entscheidender Auslöser dieser Forschungen waren die Ergebnisse einer Metaanalyse von 105, meist aus dem anglo-amerikanischen Raum stammenden Studien von Dunst, Snyder und Mankinen (1989). Die empirische Analyse der Entwicklungsförderung in Institutionen hatte Folgendes ergeben:

  Es konnten keine spezifischen pädagogischen, psychologischen oder medizinischen Methoden gefunden werden, die wirksamer waren als andere.

  Frühförderung zeigte bei Kindern mit schweren organischen Behinderungen kaum Effekte.

  Bei medizinisch-therapeutischen Maßnahmen wie Physio- und Ergotherapie konnten kaum Effekte nachgewiesen werden.

Das waren ernüchternde Ergebnisse. Allerdings wurde an den von Dunst et al. (1989) analysierten Studien kritisiert, dass die Effektivität von Frühförderung ausschließlich an konkret messbaren Entwicklungsfortschritten bei den Kindern gemessen worden sei (Peterander, 2002). Dabei seien Veränderungen, die auf der Verhaltensebene und in der sozialen Interaktion der Kinder beispielsweise durch Frühförderung erreicht werden können, vernachlässigt worden. Bei einer Identifizierung möglicher Wirkfaktoren müsse die vielfältige Beziehungsarbeit in den Vordergrund gestellt werden, in der sich die pädagogische Arbeit vollziehe (Weiß, 2002). Anfang der 1990er Jahre erfolgte aus diesem Grund in vielen Ländern Europas im Bereich der Frühförderung für behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder ein Paradigmenwechsel hin zu familien- und beziehungsorientierten Ansätzen. Dies hatte eine Abkehr von Funktionstrainings und Übungsprogrammen zur Konsequenz, die frühförderpädagogische Arbeit bis dahin häufig dominierten. In diesen Trainings waren Eltern in erster Linie in ihrer Funktion als „Ko-Therapeuten“ wahrgenommen worden. Durch die neueren Ergebnisse der Säuglingsforschung kam zunehmend in den Blick, dass die ko-regulativen Mechanismen zwischen Bezugspersonen und Kindern unterstützt werden müssen (M. Papoušek, 2008). Folgende Faktoren wurden identifiziert, die sich sowohl in der Arbeit mit nichtbehinderten wie behinderten Kindern als entwicklungsförderlich erwiesen haben (vgl. Hintermair, 2003):

  die Responsivität vor allem der Mütter im Spiel und im alltäglichen Kontakt mit dem Kind,

  die Stiftung eines Sicherheit gebenden Beziehungs- und Orientierungsrahmens,

  die Aktivierung der intuitiven Didaktik.

In dieser Auflistung wird responsives Verhalten ebenso wie die „Holding Matrix“, die haltende Umgebung – Begriffe, die auf Winnicott (1969) zurückgehen –, explizit neben der intuitiven Didaktik genannt. Offensichtlich müssen die Verhaltensweisen, die innerhalb des Konzepts der intuitiven Didaktik identifiziert worden sind, abgestimmt – responsiv – gezeigt werden und (!) im Kontext eines „haltenden Sicherheitsrahmens“ erfolgen.

1.4       Responsive Krippenpädagogik

Konzeptualisierungen zur Responsivität der Fachpersonen in Kinderkrippen entwickelten die Erziehungswissenschaftlerin Leavitt und die Entwicklungspsychologin Krause Eheart bereits Mitte der 1980er Jahre in ihrem Fachbuch „Toddler day care – A guide to responsive caregiving“ (1985). Kritisiert werden dort Programme, in denen „akademische“ Leistungen und Erfolge der Kinder überbetont werden, während ein Training der betreuenden Fachkräfte im Sinne eines entwicklungspsychologisch fundierten und kindzentrierten Ansatzes unterschätzt werde. Fachpersonen in der Kinderkrippe müssen danach lernen, auf der Basis entwicklungspsychologischer Kenntnisse nicht direktiv, sondern responsiv in ihrer täglichen Arbeit mit Säuglingen und Kleinkindern zu agieren. Nach Leavitt und Krause Eheart (1985) benötigen Fachpersonen eine Ausbildung, um responsive Entwicklungsspezialistinnen für Säuglinge und Kleinkinder zu werden. „Responsive Caregiving“ als Qualitätsmerkmal professionellen Handelns ist auf die Erfordernisse der Alltagspraxis in der Kinderkrippe zugeschnitten. Betont wird die emotionale Engagiertheit der Fachperson, aber auch die Förderung der Kinder in den täglichen Routinen. Des Weiteren werden die responsive Arbeit mit den Eltern und die Notwendigkeit einer kulturellen Responsivität betont. Auch der sensible Umgang mit den Übergängen im Alltag der Kinderkrippe wird in den Blick genommen. Gemeint sind hier neben Eingewöhnung, Gruppen- oder Institutionswechsel auch Übergänge im Tagesrhythmus wie beispielsweise von der Phase des Mittagsschlafs zum anschließenden Essen oder Spielen.

Bei diesem Konzept ist die Annahme zu kritisieren, dass direktives Vorgehen grundsätzlich negativ und responsives Vorgehen grundsätzlich positiv zu bewerten sei. Responsivität bedeutet aber ja gerade, dass eine Fachperson in der Kinderkrippe oder KiTa mit Altersmischung flexibel einschätzen kann, wann sie im Interaktionskontext Verhaltensmöglichkeiten erweitern oder verengen muss, wann sie dirigieren und wann sie freilassend sein muss, wann eher ihre Aktivität und wann eher Passivität erforderlich ist. Denn: Säuglinge und Kleinkinder brauchen den Erwachsenen in besonderer Weise als ko-regulierenden Anderen. Dieser Andere ist am effektivsten, umso kompetenter er in Bezug auf das jeweilige Sachgebiet der Interaktion und umso sensitiver/responsiverer gegenüber dem Lernenden ist (vgl. Holodynski, 2007).

1.5       Die Vielfalt der Antwortregister

Ein responsives Beziehungsverhältnis ist charakterisiert durch die wechselseitige Beeinflussung der Akteure. Wechselseitigkeit ist ein typisches Merkmal der Interaktionen von lebenden Systemen, deren Bestandteile sich in einem dynamischen Austausch „engagieren“, sich abstimmen, anpassen (Hatch & Maietta, 2003) und miteinander eine Zone der Regulation oder Balance finden können. Berühmt ist in diesem Kontext der Vergleich des Anthropologen Bateson, der betont, dass Lebewesen über ein eigenes Verhalten verfügen: „Es hat durchaus unterschiedliche Konsequenzen, ob man gegen einen Stein oder gegen einen Hund tritt“ (Bateson, zitiert nach Hatch & Maietta, 2003, S. 15). In Interaktionsprozessen von Menschen spielen aber auch Imaginationen, Phantasie und Vorstellungen eine Rolle. Von daher findet man in Architektur und Kunst ebenfalls den Begriff der Responsivität, dort sogar explizit auch in einer Interaktion mit Dingen. Den Gegenständen muss dabei freilich etwas hinzugefügt werden, damit sie „antworten“ können. Sie brauchen eine technische Ausrüstung oder einen Künstler, der ihnen Leben einhaucht. Responsivität als wechselseitiges Antwortverhalten kommt dann durch Simulationen, Prozesse des So-tun-als-ob, durch Symbolisierungen zustande. Ein solcher Weg wird insbesondere in der Ausbildung von Künstlern beschritten. Dort wird viel Zeit und Intensität darauf verwendet, zu einer Interaktion von Farbe und Klang, Interaktion mit dem Raum zu gelangen. In der künstlerischen Auseinandersetzung wird versucht, den Gegensatz von leblosem Material und organischer Wärme zu verwischen. Der Philosoph und Phänomenologe Waldenfels geht in seinem Werk „Antwortregister“ (2007) denn auch von einer grundsätzlichen Responsivität des Menschen aus, die sich sprachlich und außersprachlich in vielen unterschiedlichen Registern zeigt.

Responsivität in Haltungen und Einstellungen

Abstimmungsprozesse zwischen Menschen gibt es auch in puncto Einstellungen und Haltungen. So betrachtet man in der Demokratieforschung die Responsivität von gewählten Abgeordneten in Bezug auf ihre Wähler und Wählergruppen. Uppendahl (1981) betont dabei, dass Abstimmung nicht hundertprozentige Angleichung bedeutet. Es gilt vielmehr, eine Balance zu halten zwischen Sachverstand und Vorstellungen des Publikums. Unter Rezeption des Responsivitätsbegriffs aus den Politikwissenschaften bemühen sich heute zahlreiche Institutionen um Responsivität im Sinne einer optimierten Abstimmung auf die jeweilige Klientel. So arbeitet die Universität Kapstadt auf der Basis eines Social Responsiveness Reports (University of Cape Town, 2003), die WHO überprüft Gesundheitssysteme auf der Basis eines Responsiveness Indexes (WHO, 2000), Schulen verpflichten sich zu einer Kulturellen Responsivität (Villegas & Lucas, 2002). Als Hürden für eine gute Responsivität von Abgeordneten werden in den Politikwissenschaften insbesondere folgende Faktoren eingeschätzt (Uppendahl, 1981):

  ein zu geringer Bildungsstand,

  ein begrenzter Erfahrungsschatz,

  ideologische und dogmatische Positionen.

Responsivität im Bereich der Sinneswahrnehmung

In den medizinischen Therapieberufen wie beispielsweise der Ergotherapie wird Responsivität als ein Antwortverhalten betrachtet, das im Sinne eines Zuviel oder Zuwenig zu bewerten ist. Sehr anschaulich lässt sich dies anhand des Konzepts der Sensorischen Integration (Ayres, 2008) erläutern, das im Rahmen der integrativen/inklusiven Pädagogik auch in vielen KiTas verbreitet ist. Die Sensorische Integration wird in der Ergotherapie insbesondere bei Kindern mit allgemeinen Entwicklungs-, Regulations- oder Wahrnehmungsschwierigkeiten eingesetzt. Kinder werden hier dahingehend beobachtet, wie sie mit Sinneseindrücken umgehen, genauer, wie sie auf Sinneseindrücke „antworten“. Die Sinne eines Menschen werden dabei folgendermaßen unterschieden:

  Nah- oder Basissinne sind: der Tastsinn, der Gleichgewichtssinn und die Propriozeption (muskuläre Tiefensensibilität).

  Fernsinne sind: Sehen und Hören.

  Eine Zwischenposition nehmen Riechen und Schmecken ein.

Störungen der Sensorischen Integration zeigen sich insbesondere in der Informationsverarbeitung der Basissinne.

  Meidet ein Kind auffällig bestimmte Sinnesreize, wird dies als Hyperresponsivität, Überinformiertheit interpretiert. Ein solches Kind ist überempfindlich, hypersensibel. Es kann zum Beispiel leichte Berührungen nur schwer ertragen, sondern nur feste, klare Berührungen verarbeiten. Beim Fahren auf einem Karussell reagiert es schon bei einem langsamen Tempo mit Übelkeit, weil es die Gleichgewichtsirritation nicht verarbeiten kann.

  Suchen Kinder auffällig nach bestimmten Sinnesreizen, wird von hyporesponsiven oder unterinformierten Kindern gesprochen. Sie nehmen zu wenig wahr und suchen daher oft nach starken Reizen. Wenn ein solches Kind sich z. B. häufig auf dem Boden wälzt, „Schlange“ spielt, kann dies ein Hinweis darauf sein, dass es nach propriozeptiven und taktilen Informationen „sucht“. Beim Karussellfahren kann es diesen Kindern nicht schnell genug gehen.

HyperresponsivitätHyporesponsivität

Tab. 1: Taktile Hyper- oder Hyporesponsivität (nach Ayres, 2008; Dunn, 2006)

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1.6       Fazit: Die zentralen Aspekte Professioneller Responsivität

Professionelle Responsivität bezeichnet die Gesamtkompetenzen von Fachpersonen in der Kinderkrippe bzw. KiTa im Bereich Interaktion. Im Folgenden sollen die zentralen Aspekte Professioneller Responsivität benannt werden.

Fokus der Professionellen Responsivität

Um eine hohe pädagogische Qualität umsetzen zu können, müssen Fachpersonen in der Kinderkrippe zu Spezialistinnen im Bereich responsiver Interaktion ausgebildet werden. Anders als in der entwicklungspsychologischen Literatur zur Bindung oder zum Elternverhalten bezieht sich hier die Responsivität auf:

  das Kind oder die Kindergruppe,

  Mutter/Vater/Eltern/Familie/Elterngruppe,

  Kollegen, Vorgesetzte, Netzwerkpartner, Team.

Fachpersonen haben gegenüber Kindern und Eltern/Familien die größere Verantwortung zur responsiven Abstimmung. Es ist ihre professionelle Aufgabe, responsiv zu sein. Die Fachlichkeit zeigt sich darin, in einem hohen Maß Gelingensbedingungen in Bezug auf Interaktionsprozesse herstellen zu können. Für alle drei Bereiche müssen Interaktionskompetenzen gezielt aufgebaut werden.

Stile der Professionellen Responsivität

Professionelle Responsivität beinhaltet umfassende Kompetenzen in den unterschiedlichen Interaktionsstilen von Kindern und Erwachsenen. Die Responsivität der Fachperson soll die Möglichkeiten des Gegenübers erweitern und es in seinen Ressourcen stärken. Ein herausragendes Fachwissen bildet die Grundlage für die Gestaltung und hochwertige Reflexion von Interaktionsprozessen.

In der Interaktion mit Säuglingen und Kleinkindern bedeutet Professionelle Responsivität die reflexive Umsetzung intuitiv-didaktischer Verhaltensweisen. Dies drückt sich in der sprachlichen, stimmlichen, musikalischen und Bewegungsinteraktion der Fachperson aus. Kinder bauen in der Interaktion mit den vertrauten Bezugspersonen auch spezifische kulturelle Muster und soziale Scripts auf. Zentrale kulturelle Stile müssen in Hochschule, Fachschule oder Fort- und Weiterbildung verdeutlicht werden, damit die (angehenden) Fachpersonen sich auf diese Unterschiede einstellen können.

Die Fachperson steuert ko-regulativ das emotionale Erregungsverhalten des Kindes. Hier spielen die somato-psychischen Kompetenzen der Fachperson eine große Rolle. Diese umfassen insbesondere das Handling des Kindes in den Alltagsroutinen, die Fähigkeit zur Tonusimitation und -modulation auf den Ebenen von Stimme und Motorik sowie Berührungs- und Bewegungskompetenzen. Eine weitere Anforderung an die Fachperson besteht darin, dass sie sich ko-konstruktiv an das Entwicklungsniveau des Kindes anpassen und die Zone der nächsten Entwicklung treffen muss.

In der Interaktion mit Erwachsenen spielt die Abstimmung insbesondere auf Kultur und Subkultur eine große Rolle, da Erwachsenen als Personen mit eigener Geschichte und gewachsener Identität zu begegnen ist. Die somato-psychische, aber auch die sprachliche Responsivität sind im Sinne von Synchronisation und Resonanz, aber eben auch von Komplementarität von hoher Relevanz. In der Interaktion mit Erwachsenen sind auch rhetorische Fähigkeiten in den wechselseitigen Abstimmungsprozessen von großer Bedeutung.

Fachpersonen in Krippe oder allgemein in einer KiTa müssen flexibel von der Interaktion mit Kindern auf die mit Erwachsenen umstellen können.

Wahrnehmung von Verhaltenssignalen

In der direkten Interaktion zwischen Fachkräften und Kindern, insbesondere wenn sie noch nicht über Sprache verfügen, ist die Einschätzung der körperlichen und emotionalen Ausdruckszeichen in Bezug auf Entspannung und Anspannung, Zugewandtheit und Abgewandtheit, Offenheit und Belastung von hoher Relevanz. Bei gelungener Wahrnehmung der Ausdrucks- und Körpersignale und ihrer angemessenen Interpretation lässt sich von Fachpersonen sowohl das „Timing“ für pädagogische Interventionen besser einschätzen als auch der zu wählende Antwortmodus. Auch um sich auf Eltern/Familie und das Team responsiv abstimmen zu können, sind hohe Wahrnehmungsfähigkeiten erforderlich. Für den Ausbildungskontext muss sichergestellt sein, dass angehende Fachpersonen eine intensive Wahrnehmungsschulung erhalten.

Intensives emotionales Ausdrucksverhalten

Für die Interaktion mit kleinen Kindern ist ein erheblich höheres Maß an emotionaler Expressivität erforderlich als in der Interaktion mit Erwachsenen. Um das Antwortregister angehender pädagogischer Fachpersonen zu erweitern, wird der Zugriff auf Wissensbestände aus den Künsten, insbesondere den darstellenden Künsten für günstig eingeschätzt. Hier kann das „Spiel mit Responsivität“ im didaktischen Sinn wichtig sein, um die erhöhte Ausdruckskraft zu erreichen. Eine große Rolle spielt auch die Erhöhung der Achtsamkeit für die Qualität der „Wärme“ in Alltagsroutinen und Alltagsinteraktionen, die sich in Körper und Stimme in besonderer Weise ausdrückt. Neben dem sprachlichen spielt das somato-psychische Antwortverhalten insbesondere in Hinblick auf die emotionale und körperliche Spannungsregulation eine bedeutende Rolle: Gefühle haben immer eine körperliche Dimension, werden mit dem Körper ausgedrückt.

Antwortprozesse auf sprachlicher und nichtsprachlicher Ebene

Fachpersonen müssen über die Fähigkeit verfügen, das Erregungsniveau des Kindes/der Kindergruppe mit ihrem Muskeltonus, ihrer Atmung, ihrer Stimme oder ihrem Blick angemessen zu regulieren. Sie ziehen also unterschiedliche „Antwortregister“. Das Wissen um Interaktionsmöglichkeiten in den unterschiedlichen Registern sowie dezidiertes Üben ermöglichen es der Fachperson, fließend in andere Register zu wechseln, wenn z. B. bei Kindern mit Behinderungen alternative Formen des interaktiven Austausches erforderlich werden. Als somato-psychische Responsivität wird das gesamte nonverbale Antwortverhalten bezeichnet, das sich in Atmung, Stimme, Blick, Körpertonus etc. zeigt.