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Dr. Mirjam Zimmermann ist Professorin für Religionspädagogik an der Universität Siegen; Dr. Hartmut Lenhard war bis 2012 leitender Direktor des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung in Paderborn.

Online-Angebote oder elektronische Ausgaben sind erhältlich unter www.utb-shop.de

Bibliografisch e Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind
im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.
Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Umschlaggestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart
Satz: Ruhrstadt Medien AG, Castrop-Rauxel

1„Forschendes Lernen“ oder: Wie man professionelle Kompetenzen im Praxissemester erwirbt

3.1Wer möchte ich sein? Was bringe ich mit? Was erwarte ich? Was ist mir wichtig? – Eine kleine Anleitung zur Selbstreflexion

3.2Interview mit einem Religionslehrer bzw. einer Religionslehrerin der Praxissemesterschule

9.5.10Die Schülerinnen und Schüler als Mitkonstrukteure des Unterrichts ernst nehmen

11.3Was fördert die Lernmotivation? – Ein theoretisches Modell mit fallbezogener Anwendung

11.5.2Ein Kontrapunkt zur Motivation: Grells Konzept des informierenden Unterrichtseinstiegs

13.6Vielfalt der Diagnose, Vielfalt der Leistungsdarstellung und Überprüfungsverfahren

13.7Tests und Aufgaben formulieren, überprüfen und korrigieren – Tipps für die Praxis

Natürlich an erster Stelle: an die Hauptpersonen! Und das sind die Studierenden für Lehrämter an Schulen, die zum ersten Mal ein komplettes Praxissemester absolvieren. Ganz gleich, ob sie in Nordrhein-Westfalen, in Niedersachsen oder in Thüringen studieren: Das Praxissemester macht Schule – und man muss kein Hellseher sein, um zu prognostizieren, dass über kurz oder lang immer mehr Bundesländer dazu übergehen werden, in das Studium nicht nur wie bisher Praxisphasen einzuflechten, sondern ein ganzes Semester lang das künftige Berufsfeld für Studierende zu öffnen. Dass dieses Buch vor allem Studierende mit dem Fach Theologie/Religionspädagogik im Blick hat, die später in der Schule als Religionslehrkräfte fungieren werden, bedeutet eine gewisse Begrenzung, lässt aber auch Konzentration zu. Über die Studierenden hinaus – das macht der Untertitel deutlich – sind auch alle Berufsanfängerinnen und -anfänger angesprochen, die sich des Handwerkszeugs vergewissern wollen, das sie für ihren Berufsalltag benötigen. Dazu gehören auch Lehramtsanwärterinnen und -anwärter, die auf der Suche nach einer konzentrierten Einführung in professionelles Handeln sind.

Die Spannbreite der Adressaten erschöpft sich nicht in den unmittelbar Betroffenen. Studierende, Berufsanfängerinnen und -anfänger, Lehramtsanwärter und -anwärterinnen sind eingebunden in institutionelle Kontexte. Aufseiten der Hochschule kommen die Lehrenden und Lehrbeauftragten ins Spiel, die Studierende im Praxissemester begleiten und fachdidaktische Angebote machen; in der Institution Schule sind Mentorinnen und Mentoren beteiligt, die vielleicht schon länger keinen Kontakt mehr zur wissenschaftlichen oder fachdidaktischen Arbeit an den Universitäten hatten; und schließlich kommen länderspezifisch auch Aufgaben auf Ausbilderinnen und Ausbilder der Studienseminare und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (NRW) zu. Allen drei Personengruppen mag dieses Buch eine Hilfe sein, wie die Studierenden im Praxissemester möglichst praxisnah unterstützt werden können.

In Nordrhein-Westfalen beginnt das Praxissemester für die meisten Hochschulen im Jahr 2015. In § 12 des Gesetzes über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz – LABG) vom 12. Mai 2009 heißt es: Das Praxissemester „wird von den Hochschulen verantwortet und ist in Kooperation mit den Schulen sowie den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung durchzuführen.“ Nicht in allen Bundesländern, in denen ein Praxissemester eingeführt wurde oder wird, ist die Zusammenarbeit zwischen den drei Institutionen Hochschule, Schule und Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (=Studienseminare) so prägnant und verbindlich geregelt wie hier. Diese Regelung folgt der Einsicht, dass die seit Jahrzehnten beklagte Segmentierung der Lehrerausbildung nur durch ein striktes Gebot zur Zusammenarbeit – so schwierig sich diese im Einzelfall gestaltet – zu überwinden ist. Und dazu braucht man Menschen, die eine solche Kooperation vor Ort praktizieren wollen.

Wir, die Autorin und der Autor des Buches, sind der Ansicht, dass das Praxissemester eine ausgezeichnete Chance ist, fachdidaktische Wissenschaft und schulpraktische Erfahrung miteinander zu verknüpfen. Unsere Berufsbiografie – wir haben beide lange Jahre in der Schule, im Studienseminar und in der Hochschule gearbeitet – mag erklären, warum wir daran interessiert sind, dass das Praxissemester für die Studierenden zu einem Erfolg wird. Erfolg insofern, als sie besser als bisher eine Brücke zwischen Theorie und Praxis schlagen können, als der Weg der Professionalisierung bruchloser als früher verläuft und schließlich auch die Qualität des Religionsunterrichts durch eine solide berufsfeldbezogene Ausbildung gestärkt wird.

Rezepte, Tipps, Ratschläge sind sowohl in der pädagogischen als auch in der religionspädagogischen Zunft verpönt – werden ihnen doch Theorielosigkeit und missbräuchliche Fixierungen auf alltagstaugliche, aber eben auch fragwürdige Routinen unterstellt. Erst recht gilt das für den Begriff „Handwerkszeug“, der der Selbsteinschätzung von Pädagogen, Unterrichten sei eine ‚Lehrkunst‘, geradewegs entgegenläuft. Aber brauchen nicht auch Künstler zuerst eine gute handwerkliche Ausbildung, müssen z.B. Bildhauer nicht auch gute Steinmetze sein? Außerdem lehren die Erfahrungen etwa in der Ausbildung am Studienseminar, dass Auszubildende nachdrücklich darauf pochen, konkrete Hinweise auf praktizierbare Strategien und Verhaltensweisen zu erhalten.¹ „Angehende Lehrer wollen wissen, what works, und sie erwarten, dass die Ausbildung ihnen genau (und einzig) diese Frage beantwortet.“² Zwischen beiden Polen zu balancieren, ist nicht einfach, riskiert man als Autor oder Autorin doch, weder den Vorbehalten und der Kritik der einen wirksam begegnen noch die dringenden Wünsche der anderen erfüllen zu können. Das Konzept, das wir mit diesem Buch verfolgen, ist daher eher bescheiden angelegt. Wir versuchen, die konkreten Herausforderungen des – im Praxissemester noch weitgehend experimentierend erfahrenen – Berufsfeldes theoriegestützt, aber praxistauglich aufzuarbeiten. Dass wir uns dabei auf das „Handwerkszeug“ beschränken, deutet an, dass der Lehrerberuf weitaus komplexer, schwieriger und anspruchsvoller ist als das, was man – hoffentlich – durch eine reflexive Praxis erlernen kann. Aber ein solches Handwerkszeug gehört eben auch dazu!

Was Sie vermissen werden? Dieses Buch kann und will keine ausgeführte Fachdidaktik Religion bieten. Daher fehlen z.B. Darstellungen zum Verständnis religiöser Bildung³, zu gängigen religionspädagogischen Konzeptionen und Ansätzen⁴, zu spezifischen Fragen etwa der Bibeldidaktik⁵, der Kirchengeschichtsdidaktik⁶ oder des interreligiösen Lernens, zu Modellen religiöser Entwicklungsverläufe⁷, zu spezifischen Methoden⁸ und zum aktuellen ‚Megathema‘ Inklusion⁹. Auch Themen wie Schulentwicklung, Schulkultur und Religion in der Schule, zu denen Religionslehrkräfte einiges beizutragen haben, konnten wir nicht entfalten. Erst recht nicht haben wir die Problemlagen des RU in den unterschiedlichen Schulformen und Schulstufen ansprechen können. Dies alles (und noch viel mehr) kann unser Buch nicht leisten und deshalb haben wir konsequent darauf verzichtet, verweisen aber schon hier und an den entsprechenden Stellen auf einschlägige Fachliteratur.

Das Buch ist mit seinen Texten und Arbeitsaufgaben als seminarbegleitende Lektüre im Rahmen des Praxissemesters angelegt. Deshalb werden teilweise auch Anregungen angeboten, die in Gruppen oder im Tandem bearbeitet werden sollen. Themen aus der Praxis für die Praxis werden theoretisch aufgearbeitet, Arbeitsaufgaben zur Vertiefung und Weiterarbeit sowie wichtige Literatur werden genannt. Das Buch kann aber auch selbstständig als Vorbereitung oder begleitend zum Praxissemester gelesen bzw. bearbeitet werden oder einzelne Themen, die z.B. aus der Praxis heraus als interessant erscheinen, können damit vertieft werden.

Der besseren Lesbarkeit halber werden Sie, liebe Leserinnen und Leser, an manchen Stellen direkt angesprochen: Wir versuchen, Sie über Beispiele und Szenen des Schulalltags mit hineinzunehmen in die Praxis, um dann in der theoretischen Aufarbeitung deutlich zu machen, wie eng in diesem Bereich Theorie und Praxis verzahnt sind und wie wertvoll theoretische Hinweise für die Praxis sein können.

Deshalb haben wir sowohl Wissenschaftler und Mitarbeitende aus der Universität als auch Lehrkräfte aus der Schule gebeten, das Buch kritisch gegenzulesen. Von allen Seiten haben wir wertvolle Anregungen erhalten. Dafür möchten wir uns bei Prof. Dr. Gerhard Büttner, Prof. Dr. Rita Burrichter und Prof. Dr. Ludwig Huber, Julian Enners, Saskia Flake und Lisa Unruh-Naber, Dr. Oliver Arnhold, Dr. Gabriele Obst und Sebastian Reichelt ganz herzlich bedanken.

Alle im Buch angeführten Internet-Adressen finden Sie zur bequemen Nutzung in einer Link-Liste unter
www.v-r.de/praxissemester-religion oder unter
www.utb-shop.de/9783825242664.

¹Ähnlich das Anliegen schon bei Jendorff, 1994 „Fachpraktikum Religion. Leitfaden gegen den Praxisschock“.

⁴Vgl. Platow/Lämmermann, 2014; Hilger/Ritter/Lindner/Simojoki/Stögbauer, 2014; Mendl, 2014, 2008; Brinkmann, 2013; Pohl-Patalong, 2013; Sajak, 2013; Hilger/Leimgruber/Ziebertz, 2013; Lindner, 2012; Schröder, 2012 (Religionsdidaktik S. 554-658); Kalloch/Leimgruber/Schwab, 2010; Grethlein, 2005; Lämmermann, 2005 Büttner/Dieterich, 2004.

⁹Kammeyer/Zonne/Pithan, 2014; Schröder/Wermke, 2013; Pemsel-Maier/Schambeck, 2014.

1 „Forschendes Lernen“ oder: Wie man professionelle Kompetenzen im Praxissemester erwirbt

Das Praxissemester ist kein vorgezogenes Referendariat. Es ist auch keine „lowlevel-Einübung“ in die spätere Berufstätigkeit. Und schon gar nicht ist es gedacht als willkommene Abwechslung von vermeintlich steriler Theorielastigkeit, Berufsfeldabstinenz und Praxisferne des Studiums, die manche Studierende möglichst bald hinter sich lassen möchten. Im Gegenteil: Das Praxissemester ist die Probe aufs Exempel, ob das, was im Studium gelehrt, gelernt und durchdacht wird, sich in den konkreten Handlungszusammenhängen von Schule und Unterricht bewährt – und umgekehrt: Ob ein theoriegestütztes und wissenschaftlich reflektiertes pädagogisches Tun nicht allemal fruchtbarer, effizienter ist als ein Berufsalltag, der sich mehr oder weniger erfolgreich von Routinen, eingefahrenen Pattern und Skripten sowie von vordergründigen Verhaltensstrategien leiten lässt.

Das Konzept des „Forschenden Lernens“ macht aus dem Praxissemester ein Experimentierfeld, in dem jede/r Studierende die konkrete Schulpraxis – eigene und auch fremde – theoriegeleitet und forschungsmethodisch fundiert reflektiert¹ und durch diese unmittelbare Auseinandersetzung Erfahrungen macht, Erkenntnisse und Kompetenzen gewinnt.

Die Klage über die segmentierten Lernorte Universität, Studienseminar und Schule hat eine lange, mit Vorurteilen und Misstrauen gespickte Tradition. Mit der Einführung des Praxissemesters bietet sich nun die Chance, „Theorie und Praxis professionsorientiert miteinander zu verbinden und die Studierenden auf die Praxisanforderungen der Schule und des Vorbereitungsdienstes wissenschaftsund berufsfeldbezogen vorzubereiten“². Dabei kommt dem „forschenden Lernen“³ eine Schlüsselrolle zu, da es als zentraler „Habitus“ nicht nur im Studium angeeignet und ausgeübt werden soll; vielmehr bestimmt es in dem weitläufig rezipierten Leitbild des „reflective practitioner“⁴ den Vorbereitungsdienst und sollte im späteren Berufsleben – etwa gemäß dem Ansatz von Altrichter/Posch „Lehrer erforschen ihren Unterricht“⁵ – auf Dauer gestellt werden. Deshalb wird forschendes Lernen in der Rahmenkonzeption zum Praxissemester in NRW als „forschende Lernhaltung“, als „forschende Grundhaltung“ beschrieben, durch die im Praxissemester eine professionelle Forschungs- und Reflexionskompetenz erworben werden soll⁶. Dabei werden Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Humanwissenschaften so miteinander verknüpft, dass deren Potenzial zur Erschließung von Situationen, Prozessen, Handlungsweisen und Strukturen ins Spiel gebracht, problemhaltige Aufgaben und Herausforderungen gelöst und nachhaltige Wirkungen zur Verbesserung von Schule und Unterricht erzielt werden können.

Die Genese des Konzeptes geht auf die in den 60er-Jahren entstandene Methode des „inquiry- bzw. research-based learning“ zurück, die das Ziel hatte, über die Wissensaneignung hinaus auch Kompetenzen hinsichtlich eigener Forschungen zu entwickeln. Im deutschsprachigen Raum wurde der Begriff „Forschendes Lernen“ Ende der 60er-Jahre von Ludwig Huber im Zuge der Arbeit der Bundesassistentenkonferenz geprägt.⁷ Für die Entwicklung des Konzepts waren drei Momente leitend:

•Ein wissenschaftliches Studium muss den Studierenden eine „Teilhabe an Wissenschaft“ ermöglichen. Ein wissenschaftlicher Habitus im Sinne von „Suchen und Finden, Problematisieren und Einsehen, ‚Staunen‘ und Erfinden, Untersuchen und Darstellen“⁸ kann nur erworben werden, wenn Studierende selbst in wissenschaftliches Arbeiten ‚eintauchen‘.

•Statt rezeptiv Wissensbestände aufzunehmen, zielt forschendes Lernen auf eine selbstständige konstruktive Aneignung und wird daher angetrieben von intrinsischer Motivation. Eine kritisch-reflexive Grundhaltung kann nicht theoretisch gelehrt und trainiert werden, sondern nur aktiv und erfahrungsorientiert eingeübt werden.

•Dafür müssen spezifische Lernsituationen geschaffen werden, „in denen die eigene Wahl und Strukturierung einem nicht abgenommen ist, Interessen vertieft verfolgt werden können, in denen man mit anderen sich verständigen oder zusammentun muss“⁹.

Neuere Ansätze¹⁰, die z.B. der Grounded Theory oder dem konstruktivistischen Lernen verpflichtet sind, verweisen auf die Wende vom Lehren zum Lernen und auf die bereichernde Verbindung zwischen Lernen und Forschen. Sie fokussieren damit das lernende Individuum, das als beruflicher Novize den komplexen Zusammenhang von Theorie und Praxis vor Ort erfährt und kriteriengeleitet reflektiert. Unter berufsbiografischer Perspektive unterstützt ein solcher Lernprozess die Ausbildung eines professionellen Selbstkonzepts, er schärft die Wahrnehmung und Analyse der Berufswelt, öffnet den Blick für neue Erkenntnisse und Erfahrungen und dient der Ausbildung beruflicher Handlungsfähigkeit. Als Kennzeichen forschenden Lernens können gelten:¹¹

•Selbstständigkeit des Lernenden als unverzichtbares Postulat schließt die Wahl und Präzisierung des Themas, die Auswahl möglicher Methoden und Strategien, das Risiko von Irrtümern, Sackgassen und Umwegen, die Verantwortung für wissenschaftliches Arbeiten, Dokumentieren, Präsentieren und Evaluieren ein.

•Theoriebezug rekurriert auf wissenschaftlich abgesicherte oder zumindest vertretbare Wissenskonstrukte als Referenzpunkte und zielt auf die theoriegeleitete und forschungsmethodisch fundierte Reflexion der Schulpraxis. „Dieses Wissen umfasst z.B. zentrale Begriffe, theoretische Schlüsselkonzepte, grundlegende Prinzipien und Kernkonzepte sowie die Verknüpfung zwischen inhaltlichen Einheiten einer Domäne. Es setzt der Lehrkraft sozusagen Augen ein, die ihr Gesichtsfeld bestimmen und ihre Wahrnehmung steuern. Wer nichts weiß, sieht auch nichts.“¹² Zudem versetzt es die Lehrkraft in die Lage, die von ihr ausgeübten Praktiken zu begründen, zu überprüfen und zu verbessern.

•Praxiserfahrung bietet den Referenzrahmen für die Entwicklung konkreter Fragestellungen, die als Ausgangspunkt für das forschende Lernen dienen. Dabei kommen vor allem solche Erfahrungen in Betracht, in denen Praxis fragwürdig, problematisch, widersprüchlich, diffus und konflikthaltig erlebt wird. Insofern ist forschendes Lernen problemorientiert ausgerichtet und zielt auf wissenschaftsgestützte Problemlösungen.

•Methodenkontrolle sichert, dass die Arbeitsweise des forschend Lernenden wissenschaftlichen Gütekriterien im Blick auf Nachvollziehbarkeit und Überprüfbarkeit genügt und zu einer systematischen Erkenntnisgewinnung beiträgt.

•Reflexionskompetenz als ein zentrales Ziel forschenden Lernens dient der sukzessiven Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz. Sie ist „quasi der ‚Motor‘ beruflicher Weiterentwicklung“¹³. Sie setzt voraus, dass der forschend Lernende in eine kritische Distanz zum Unterrichtsalltag und zu seiner eigenen Praxis tritt: „Praxis wird aus der Distanz heraus ‚beobachtet‘ und die Untersuchungsergebnisse werden reflektiert, um daraus Konsequenzen für die nächsten Handlungsschritte abzuleiten.“¹⁴ Bereits 2008 hat die Evangelische Kirche „religionspädagogische Reflexionsfähigkeit“ als „Schlüsselkompetenz“ bezeichnet, die im Studium angebahnt wird und in allen weiteren Ausbildungsphasen elaboriert werden muss.¹⁵

•Respektierung der in die Untersuchungen involvierten Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler impliziert eine berufs- und forschungsethische Komponente. Schülerinnen und Schüler dürfen ebenso wenig wie Lehrkräfte zu Objekten gemacht und forschungsmäßig ‚ausgebeutet‘ werden. Deshalb sind Aspekte wie Freiwilligkeit, Einverständnis, Transparenz, Anonymität und Wertschätzung im Umgang unverzichtbare Elemente forschenden Lernens.¹⁶

Wer forschend lernen will, hält sich am besten an eine idealtypische Abfolge von Forschungsschritten, die speziell für Praxisstudien entwickelt wurde, darüber hinaus aber auch in weiteren Feldern genutzt werden kann:¹⁷

Die Grafik unterscheidet zwischen dem inneren Lernprozess und der Forschungstätigkeit; beides hängt spiegelbildlich zusammen.

Schritt 1:¹⁸ Der forschend Lernende ‚taucht‘ in die Praxis ein, findet sich zunächst in einem Strudel von Situationen, Prozessen, Ereignissen, Begegnungen etc. wieder und beobachtet – mit den im Studium ‚eingesetzten Augen‘ (s.o.) – das Berufsfeld. Dabei fallen ihm Phänomene auf, die seine Neugier wecken, weil sie inkongruent zu seinem Theoriewissen sind oder Fragen und Probleme aufwerfen. Natürlich kann und soll der Blick für solche Ereignisse auch bereits im begleitenden Seminar geschärft werden.

Schritt 2: Er formuliert das Thema eines Forschungsprojekts. Weil es dabei auf Präzision, hinreichende Konkretheit und Machbarkeit im Rahmen des Praxissemesters ankommt, empfiehlt es sich, dafür Beratung einzuholen.

Schritt 3: In diesem Schritt wird eine konkrete Forschungsfrage entwickelt. Methodisch schließt sich daran eine Hypothesenbildung an, die bereits auf theoretische Konstrukte bezogen ist. Das Forschungsprojekt hat das Ziel, diese Hypothese entweder zu bestätigen, zu falsifizieren oder zu korrigieren bzw. zu erweitern.

Schritt 4: Der theoretische Rahmen der Untersuchung wird differenziert dargestellt und die Forschungsfrage in diesen Rahmen eingeordnet.

Schritt 5: Das Design bezieht sich auf die Auswahl sachgemäßer und praktikabler Methoden, die insbesondere in der hermeneutischen und empirischen Forschung standardmäßig verwendet werden. Auch bei diesem Schritt sind Unterstützung und Hinweise durch Lehrende empfehlenswert.

Schritt 6: Bei der Durchführung des Vorhabens ist ein Forschungstagebuch hilfreich. Wichtig ist es, auf möglichst exakte Dokumentation zu achten, damit bei der anschließenden …

Schritt 7: … Auswertung genügend valide Daten vorliegen. Die Auswertung umfasst eine systematische (nicht selektive) Datenerhebung, deren Interpretation vor dem gewählten theoretischen Hintergrund, die Überprüfung der eingangs erhobenen Hypothesen, die bilanzierende Evaluation des Vorgehens und der Ergebnisse sowie die Darstellung von Prozess und Produkt im Forschungsbericht.

Schritt 8: Abschließend werden die Ergebnisse an das in Schritt 1 entdeckte Praxisproblem rückgebunden. Leitfrage ist dabei: Können die Ergebnisse zur Lösung des Problems beitragen und helfen, die Qualität des Unterrichts oder der Schulentwicklung zu verbessern? Natürlich werden die Ergebnisse im Seminar vorgetragen und diskutiert.

Grundsätzlich sollten solche Themen gewählt werden, bei denen im Schulalltag Probleme auftreten, bei denen Sie Widersprüche beobachten, Konflikte wahrnehmen, fragwürdiges Verhalten oder uneindeutige Situationen bemerken. Solche Beobachtungen zu problemhaltiger Praxis eignen sich, um sie mit theoretischen Ansätzen abzugleichen, zu überprüfen und ggf. auch eine theoriegestützte Lösung zu entwickeln. Dafür kommen fast alle Bereiche der Religionspädagogik in Betracht, insbesondere aber die Didaktik und Methodik des Unterrichts.¹⁹

Im Folgenden finden Sie einige Beispiele, die unterschiedlichen Praxissituationen zugeordnet sind.

Bei Projekten, die sich auf den Unterricht beziehen, ist zu unterscheiden, ob fremder Unterricht oder eigener Unterricht beobachtet wird. Im letzteren Fall befindet sich der oder die forschend Lernende in einer nicht ganz einfachen Doppelrolle als Akteur und gleichzeitig als Beobachter. Daher ist es sinnvoll, eine zweite Person als Beobachter oder Beobachterin hinzuzuziehen.

•Anlass: Bei der Thematisierung der Jona-Geschichte spekulieren Schüler einer dritten Klasse wild über den großen Fisch, über eine Möglichkeit, in einem Wal zu überleben und über die Rizinusstaude, ohne dass die Lehrkraft interveniert.
Thema des Forschungsprojekts: Warum werden Schülerinnen und Schüler von ‚wunderbaren‘ Aspekten biblischer Geschichten besonders angezogen und wie können Lehrkräfte diese Motivation konstruktiv nutzen?

•Anlass: Die Abraham-Geschichte wird in einer Klasse 5 als Glaubensvorbild für den Mut zum Aufbruch in eine ungesicherte Zukunft vorgestellt. Die Lerngruppe beteiligt sich nur träge und zieht sich auf ‚richtige‘ RU-gemäße Antworten zurück, lässt aber erkennen, dass sie mit der theologischen Pointe der Geschichte nicht viel anfangen kann.
Thema des Forschungsprojekts: Warum reagieren Schülerinnen und Schüler häufig reserviert und uninteressiert auf Versuche, den theologischen ‚Gehalt‘ biblischer Geschichten herauszustellen und wie kann eine Lehrkraft dieser Verhaltensweise begegnen?

•Anlass: Jesus wird in einer Klasse 5 als Muster an Gutherzigkeit, Freundlichkeit und Liebenswürdigkeit dargestellt.
Thema des Forschungsprojekts: Warum werden bestimmte Aspekte der bibelwissenschaftlichen Erkenntnisse zu Person und Wirken Jesu ausgeblendet und welche Folgen hat das für das Jesusbild der Schülerinnen und Schüler?

•Anlass: Eine Lehrperson verweigert den Schülerinnen und Schülern der Klasse 9 die Antwort auf die Frage: „Was meinen Sie denn? Ist Jesus tatsächlich auferstanden?“
Thema des Forschungsprojekts: Welche Probleme stellen sich für Lehrpersonen, wenn sie persönlich nach ihrem Glauben gefragt werden und welche Lösungsansätze bieten sich pädagogisch und theologisch an?

•Anlass: In einer Lerngruppe 8 werden die Altarbilder von Lukas Cranach aus der Stadtkirche zu Wittenberg eingesetzt. Die Lehrkraft führt ein mit dem Satz: „In diesen Bildern könnt ihr die gesamte Theologie Luthers finden. Was könnt ihr beobachten?“ Die Schülerinnen und Schüler bemühen sich nach Kräften, die Bilder zu beschreiben, ihnen gelingt es aber nicht, deren theologische Implikationen herauszuarbeiten.
Thema des Forschungsprojektes: Wie ist der Bruch zwischen Beobachtung, Beschreibung von alten Bildern auf der einen Seite und deren Einordnung und Deutung auf der anderen zu erklären und wie kann ihm entgegengewirkt werden?

•Zum Thema Kasualien/Trauung im Rahmen ‚liturgischen Lernens‘ im RU wird ein Traubekenntnis vor der Klasse 7 vorgespielt. Die Situation eskaliert in allgemeinem Gekicher und spöttischen Bemerkungen.²⁰
Thema des Forschungsprojektes: Warum reagieren Schülerinnen und Schüler in dieser Weise auf ein szenisches Spiel und welche Konsequenzen hat dies für Auswahl und Inszenierung von szenischen Spielen?

•Anlass: Eine Lehrkraft verkündet bei der Behandlung der Auszugsgeschichte in Klasse 6: „In der nächsten Stunde werden wir uns die einzelnen Gegenstände und Vorgänge beim Pessachfest genauer ansehen und das Fest probehalber nachspielen.“ Nach der Stunde bemerkt eine Mitreferendarin im Gespräch mit dem Mentor: „Aber das Pessachfest wird doch nur von Juden gefeiert und nicht von Christen. Das geht doch gar nicht. “
Thema des Forschungsprojektes: Welche Beweggründe hat die Mitreferendarin für ihre Intervention, welche religionspädagogischen Grundfragen deuten sich in diesem Dissens an und wie sollte die Lehrkraft damit religionspädagogisch verantwortungsvoll umgehen?

•Anlass: In einer Klasse 6 werden die Schülerinnen und Schüler gebeten, als Einstieg in ein theologisches Gespräch ein Bild zu malen zu dem Thema „Was kommt dir in den Sinn, wenn du das Wort ‚Gott‘ hörst?“ Die meisten Schülerinnen und Schüler malen gegenständliche Gottesbilder, die oft mit naturhaften Kontexten verbunden sind. Im Gespräch gelingt es nicht, die bildhaft-realistische Ebene der Vorstellungen zu überschreiten.
Thema des Forschungsprojektes: Welche Gottesvorstellungen lassen sich bei Schülerinnen und Schülern dieser Altersstufe unterscheiden, welche lebensweltlichen Situationen spiegeln sich in ihnen und warum ist es so schwierig, die Gegenständlichkeit solcher Vorstellungen zumindest ansatzweise zu überschreiten?

•Anlass: Eine überzeugte Muslima nimmt am evangelischen Religionsunterricht der Klasse 7 teil. Die Lehrkraft nimmt Rücksicht auf die religiöse Glaubenspraxis, zeigt sich aber auch irritiert, mit welcher Unbefangenheit und Überzeugungskraft die Schülerin ihren Glauben als attraktiv für die Lerngruppe darstellt, während die Lerngruppe dem Werben der Mitschülerin nicht viel entgegenzusetzen hat.
Thema des Forschungsprojektes: Warum reagieren Schülerinnen und Schüler hilflos und die Lehrkraft irritiert? Wie könnte die Situation konstruktiv im RU aufgenommen werden?

•Anlass: In einer Lerngruppe nimmt ein autistisches Kind am RU teil. Die Lehrkraft bemerkt, dass sich der Schüler überhaupt nicht in Gefühle und die Perspektive von biblischen Personen oder anderen Menschen hineinversetzen kann.
Thema des Forschungsprojektes: Welche besonderen Probleme stellen sich bei der Teilnahme eines autistischen Kindes am RU und wie kann die Lehrkraft dieses Kind im Sinne der Inklusion fördern?

•Anlass: In einer Klasse 10 wird der Symbolbegriff eingeführt und an den christlichen Symbolen Kreuz, Fisch, Taube, Christusmonogramm und Agnus Dei erläutert. Die Schülerinnen und Schüler können zwar erklären, wofür die einzelnen Symbole stehen, aber sie meinen, dass die Symbole im Grunde überholt seien und durch moderne ersetzt werden sollten.
Thema des Forschungsprojektes: Warum betrachten Schülerinnen und Schüler geläufige christliche Symbole eher als antiquiert und nicht zeitgemäß und wie kann man darauf sinnvoll reagieren?

•Anlass: Eine Lerngruppe 6 beschäftigt sich intensiv mit Zeit und Umwelt Jesu und lernt viele Realia und Ausgrabungsergebnisse kennen. Sie haben mit viel Begeisterung ein Dorf zur Zeit Jesu gebaut und ausgestellt. Bei dem Auswertungsgespräch äußert eine Schülerin ihr Unbehagen: „Das war ja alles ganz spannend und hat viel Spaß gemacht. Aber was hat das alles mit unserem Leben heute zu tun?“
Thema des Forschungsprojekts: Welche Erwartungen hat die Schülerin an den Religionsunterricht, warum empfindet sie offenbar ein Defizit und wie kann der RU darauf eingehen?

Im Folgenden werden Fragen zu unterschiedlichen Bereichen des RU aufgelistet, die noch keine Themen für Forschungsvorhaben formulieren. Dies dient zur Sensibilisierung, wie vielfältig die möglichen Themenbereiche sind. In diesen weiten Bereichen können dann kleinere Forschungsvorhaben platziert werden, wenn konkrete Anlässe dazu vorliegen und dadurch das Thema zugespitzt werden kann. Die Anregungen zur Weiterarbeit auf S. 23 schlagen Ihnen ein entsprechendes Vorgehen vor.

•Welche Rolle spielen lebensweltliche Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht?

•Unter welchen Bedingungen entwickelt ein Einstieg ein motivierendes Potenzial, das den gesamten Unterricht trägt?

•Wo finden sich Anforderungssituationen, die die Konzeption und die Durchführung einer Einheit bestimmen, wie können Alternativen aussehen?

•Wie erfolgt eine nachhaltige Sicherung von Erkenntnissen, wie sind diese zu bewerten?

•Was tragen einzelne Methoden zur Kompetenzentwicklung bei, z.B. szenisches Spiel, Rollenspiel oder Standbilder?

•Welche Formen der Förderung von Spiritualität finden sich im RU, wie bewerten Schülerinnen und Schüler diese?

•Welche spirituellen Unterrichtseinstiege finden sich im RU (ritueller Beginn, Andacht, Stilleübungen u.a.)?

•Welche Chancen und Risiken haben technische Medien im RU (Notebook, Beamer, OHP, Kamera, Tafel)?

•Welche religionspädagogisch spezifischen Medien eignen sich für die Förderung von Lernprozessen?

•Welche Bedeutung haben christliche Lieder, welche Chancen und Schwierigkeiten im Umgang mit ihnen sind zu beobachten?

•Wie kommt die Bibel im Unterricht vor (Aussehen und Verwendung, Auswahl der Übersetzung, Einsatz u.a.)?

•Welche Schwierigkeiten des Unterrichts zeigen sich im Spiegel der Schülerhefte/eines Schülerheftes?

•Wie werden einzelne Unterrichtsphasen miteinander verbunden, so dass die Schülerinnen und Schüler einen roten Faden erkennen?

•Werden im Unterricht kognitive Leistungen eingefordert und mit welchen Verfahren werden sie beurteilt?

•Welche Rückmeldungen gibt die Lehrkraft über den Lernerfolg und was bewirken sie?

•Wann treten Unterrichtsstörungen auf und wie geht die Lehrkraft mit Unterrichtsstörungen um?

•Welche Frage- und Impulsverfahren verwendet die Lehrkraft mit welchen Effekten?

•(Wie) positioniert sich die Lehrkraft bei theologischen Fragen bzw. Problemen? Was sind die Chancen und die Schwierigkeiten?

•Wie reagiert die Lehrkraft auf das gängige Unverbindlichkeits- bzw. Indifferenzmotto: ‚Das kann jeder so sehen, wie er möchte‘?

•Wie zeigt sich Mobbing unter Schülerinnen und Schülern im RU, wie kann es unterbunden werden?

•Welche Sprachebenen zeigen sich im RU aufseiten der Lehrkraft und der Schülerinnen und Schüler was kann die Lehrkraft gegen den Gebrauch von Fäkalsprache unternehmen?

•Welche Vorstellungen von Religion, RU, Kirche vertritt die Lehrkraft und wie wirken sie sich im Unterricht aus?

•Gibt es eine Beziehung zwischen der Kirchenverbundenheit der Lehrkraft und ihrem Unterrichtskonzept?

•Wie wirkt die Mediennutzung durch Schülerinnen und Schüler (Smartphone, soziale Netze, Fernsehen, Internet, Spiele …) auf religiöse Lernprozesse ein?

•Warum nehmen Schülerinnen und Schüler trotz atheistischer oder indifferenter Grundhaltung am RU teil?

•An welchen Punkten im Schulleben taucht ‚Religion‘ auf und welche Funktion nimmt sie dabei wahr?

•Was leisten religiöse Interventionen und Begleitung bei außergewöhnlichen Ereignissen wie Krankheit, Tod, Unfall, globale Katastrophen?

•Was leistet eine ‚originale Begegnung‘ bei einem Kirchenbesuch für den Erkenntnisgewinn?

•Welche außerschulischen Lernorte werden an der Schule regelmäßig aufgesucht? Inwiefern ist der RU auf außerschulische Lernorte angewiesen?

•Welche Lernorte eignen sich unter welchen Bedingungen besonders zur Erweiterung des eigenen Erfahrungshorizontes der Schülerinnen und Schüler?

Anregungen zur Weiterarbeit

1.Erklären Sie einem nicht kundigen Kommilitonen, was das „Studienprojekt im RU“ im Rahmen praktischen Lernens im Praxissemester bedeutet.

2.Konkretisieren Sie einzelne allgemeine Fragen (s.o.) durch mögliche Anlässe und eine mögliche präzise Formulierung eines Forschungsprojekts.

3.Suchen Sie aus den Beispielthemen eines aus oder finden Sie ein eigenes und entwickeln Sie eine Mindmap, welche fachlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Aspekte in einem Forschungsprojekt bedacht werden müssten.

4.Wählen Sie in einer Gruppe oder in einem Tandem ein Beispielthema aus, schreiben Sie den Forschungszirkel auf ein Plakat und gehen Sie ihn probeweise durch; notieren Sie auf dem Plakat konkrete Aufgaben, Fragen und Aspekte, die bei jedem Schritt zu beachten sind.

Literatur zur Weiterarbeit

Fichten, Wolfgang, Über die Umsetzung und Gestaltung Forschenden Lernens im Lehramtsstudium, hg. vom Didaktischen Zentrum der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Oldenburg 2013 (Online unter http://www.uni-olden-burg.de/fileadmin/user_upload/diz/download/Publikationen/Lehrerbildung_Online/Fichten_01_2013_Forschendes_Lernen.pdf; Zugriff am 01.09.2014)

Huber, Ludwig/Hellmer, Julia/Schneider, Friederike (Hg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen. Bielefeld 2009

Moser, Heinz, Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung. Zürich, 4. Auflage 2008

Obolenski, Alexandra/Meyer, Hilbert (Hg.), Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen Lehrerinnenausbildung. Oldenburg, 2. Auflage 2006

Roters, Bianca/Schneider, Ralf/Koch-Priewe, Barbara/Thiele, Jörg/Wildt, Johannes (Hg.), Forschendes Lernen im Lehramtsstudium. Hochschuldidaktik – Professionalisierung – Kompetenzentwicklung. Bad Heilbrunn 2009

²Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2010, 4. In anderen Bundesländern lauten die Formulierungen ähnlich.

¹⁵Kirchenamt der EKD, 2009, 25. Leitkompetenz I: Religionspädagogische Reflexionskompetenz aufgegliedert in TK 1: Fähigkeit zur Reflexion der eigenen Religiosität und der Berufsrolle; TK 2: Fähigkeit, zum eigenen Handeln in eine reflexive Distanz zu treten; 20; 28–29.

¹⁶So gibt es in der Handreichung zum Praxissemester der Universität Siegen (Entwurffassung 2014) auszufüllende Einwilligungserklärungen von Seiten der Schulleitung, der betreuenden Lehrperson und des Verantwortlichen auf universitärer Seite bezüglich der Wahl des Themas zum „forschenden Lernen“.

¹⁹Übersicht über einzelne Bereiche der Religionspädagogik etwa in: Rothgangel/Adam, 2012.

„Jemand, der eine Schule in einem anderen Land betritt, ist in der Regel irritiert: Alles ist verblüffend ähnlich im Vergleich mit der Schule, die er aus eigener Erfahrung kennt – und alles ist zugleich verblüffend anders.“¹ Gleiches gilt auch für den Erstkontakt mit einer neuen Schule, wie er z.B. beim ersten Kennenlernen der Praktikumsschule erfolgt. Exemplarisch wird diese Wahrnehmung aus der folgenden Darstellung eines Studierenden deutlich.

Dichte Beschreibung des Evangelischen Gymnasiums Weidenau (Simon Bäumer im SS 2014)

Die erste Anfahrt gleicht dem Eintritt in eine neue Welt. Eine gewundene Straße führt geradewegs ab von der pulsierenden Weidenauer Straße, unter der stark befahrenen Straße der Region hindurch, hinein in eine durch Wald und den Berg geprägte Enklave. Das Gebäude an sich gleicht einer Burg. Man muss erst zu Fuß den Berg entern, um hinter der Fassade das pulsierende Leben dieses Ortes erkunden zu können. Nach außen wirkt zuerst das Graue und Triste der Außenfassade und die winzigen, quadratischen Fenster, hinter denen sich, auf den zweiten Blick, das Treppenhaus befindet.
Geht man dann hinauf, taucht man ein in eine bunte und abwechslungsreiche Welt, die von Schülern und Lehrern gestaltet wurde. Überall hängen kreative Produkte der Bewohner dieser Burg. Und dabei spiegelt die Vielfalt dieser Produkte wohl auch die Entfaltungsmöglichkeiten innerhalb der grauen Fassade wider. Hier steht der Milchautomat neben Plakaten der Baseball-AG, die Werte der Schule hängen neben Plakaten des Abi-Jahrgangs 1998.
Als Zentrum des Lebens liegt der Schulhof umklammert von allen Gebäuden inmitten der Burganlage. Von dort aus erreicht man sternförmig alle Möglichkeiten der Schule. Aus dem Lehrerzimmer erblickt man auf 12 Uhr das neue Mensagebäude. Im Erdgeschoss ist auch hier die Vielfalt unbeschreiblich. Tagesgericht, Pizza, Pasta, Salat, Nachtisch, Getränke, und das für 3,50 €. Der Mittag kann hier genauso gut verlebt werden wie im Hauptgebäude bei der ÜMi (ÜberMittagsBetreuung), die mit Sesseln, Sofas und neuem Mobiliar sowie den Fotos glücklicher betreuter Schüler zum Verweilen einlädt. Im zweiten Geschoss findet man eine großzügige Bibliothek. Ein sehr breit gefächertes Sortiment bietet anscheinend eine ideale Lernvoraussetzung. Und es wird investiert. Wenn bei einem Einbruch die PCs geklaut werden, wieder auftauchen und von der Versicherung geprüft werden, bestellt man einfach neue. Der aufsichtführende FSJler begrüßt schick gekleidet alle Gäste und wirkt wie ein professioneller Bibliothekar.

Auf 11 Uhr blockiert im Hintergrund zwischen Bäumen versteckt das Studentenwohnheim das Blickfeld. Zwischendurch ist das Schulgelände mit Zäunen und Toren begrenzt. Wie eben in einer Burganlage.
Auf 10 Uhr findet man das ehemalige Haus des Direktors. Heute quasi eine unbenutzte „Ruine“, wurde es, nachdem die Direktoren dieses seit vielen Jahren nicht mehr benutzten, einfach mehr und mehr in Schülerhand gegeben. Als Aufenthalts- und Arbeitsraum. Heute ist es in keinem guten Zustand mehr, ein Zeichen dafür, dass die SuS schalten und walten konnten, wie es ihnen beliebt. Eine freie Selbstbestimmung eben.
Von 8 bis 13 Uhr ist quasi die Hauptburg. Die Gänge gleichen Museumsgängen, die Zeugnis liefern von der Arbeit, die hier geleistet wird. Ein großer Teil der Arbeiten hat, wie man es in einem Gymnasium in kirchlicher Trägerschaft erwartet, einen christlich-ethischen Hintergrund.