»Wir werden auch sehen, dass man sechs bis acht Jahre alte Kinder nur fragen muss: ›Was tut die Sonne, wenn du spazieren gehst?‹, damit sie sogleich antworten, die Sonne und der Mond würden ihnen folgen, mit ihnen zusammen spazieren und gleichzeitig mit ihnen stillstehen. Die Konstanz in den Antworten und die Spontaneität beim Erzählen, wo doch die Frage eher vage gestellt wird, lassen mit Sicherheit auf eine spontane Überzeugung schließen, die vor der Frage selbst schon vorhanden gewesen ist« (ebd.: 33).

Piaget belehrt den Leser über die Eigenständigkeit jedes Kindes, das tatsächlich neu auf die Welt kommt und diese sich dann aneignen muss, aber nicht einfach als »Welt«, die nicht übernommen werden kann, weil sie gar nicht zur Verfügung steht. Das Kind lernt in sozialen Situationen und Erfahrungsräumen, die sich nie zur »Welt« erweitern.

Und das wäre dann die eigentliche Pointe des Buches: Das »Weltbild« des Kindes ist keine »Weltanschauung«, sondern eine individuelle Erarbeitung der eigenen Kognitionen. Man kann sie vergessen, aber nicht hinter sie zurückfallen. Deswegen kann von einer genetischen Erkenntnistheorie die Rede sein, die Piaget in seinen späteren Büchern entwickelt hat.

LITERATUR:

Astolfi, Jean Pierre (1999): El »error«. Un medio para sesenar: Gaston Bachelard, Jean Piaget. Sevilla: Diada Editoria (= Investigacion y Ensenanza. Serie Practica, 15).

Bringuier, Jean-Claude (1996): Jean Piaget. Im Allgemeinen werde ich falsch verstanden. Unterhaltungen. Aus den Französischen übers. v. Enrico Heinemann u. Reinhard Tiffert. Mit einem Vorwort zur deutschen Ausgabe v. May Widmer-Perrenoud. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt.

Laberge, Yves (2005): Jean Piaget, dir., La représentation du monde chez l’enfant. Paris, Presses Universitaire de France (coll. ›Quadrige‹), 2003 (1947), 335 p. In: Laval théologique et philosophique, 61, 2: 412–414.

EINLEITUNG

DIE PROBLEME UND
DIE METHODEN

Das Problem, das wir hier untersuchen wollen, ist eines der wichtigsten, aber auch eines der schwierigsten der Kinderpsychologie. Welche Vorstellungen haben die Kinder in den verschiedenen Stadien ihrer intellektuellen Entwicklung spontan von der Welt? Das Problem hat zwei wesentliche Aspekte. Zuerst muss die Frage nach der Modalität des kindlichen Denkens gestellt werden: Auf welchen Wirklichkeitsebenen bewegt sich dieses Denken? Mit anderen Worten, glaubt das Kind, wie wir Erwachsenen, an eine wirkliche Welt, und macht es einen Unterschied zwischen diesem Glauben und den verschiedenen Fiktionen seines Spiels und seiner Einbildungskraft? In welchem Maß unterscheidet das Kind zwischen der äußeren und einer inneren oder subjektiven Welt, wie zieht es eine Grenze zwischen dem Ich und der objektiven Wirklichkeit? Alle diese Fragen bilden einen ersten Problemkreis, den der Wirklichkeit beim Kind.

Eine zweite grundlegende Frage hängt unmittelbar mit dieser ersten zusammen, die der Erklärung beim Kind. Wie gebraucht das Kind die Begriffe »Ursache« und »Gesetzmäßigkeit«? Welche Struktur hat die kindliche Kausalität? Man hat die Erklärung bei Naturvölkern und in den Naturwissenschaften untersucht, man hat sich mit den verschiedenen philosophischen Erklärungstypen befasst. Wartet das Kind mit einem eigenen Erklärungstyp auf? Alle diese Fragen stellen einen zweiten Problemkreis dar, den der kindlichen Kausalität. Mit der Realität und der Kausalität beim Kind setzen wir uns in diesem Buch (und in einer weiteren Publikation über die physikalische Kausalität beim Kind) auseinander. Es geht somit um eine ganz andere Problemstellung als diejenige, die wir in einer bereits publizierten Untersuchung (Piaget 1923 [LP]; 1924 [JR]) erforscht haben. Während wir dort die Form und das Funktionieren des kindlichen Denkens analysiert haben, befassen wir uns hier mit seinem Inhalt. Die beiden Fragenkomplexe hängen eng miteinander zusammen, sie lassen sich aber ohne allzu große Willkür voneinander trennen. Die Form und das Funktionieren des Denkens kann man immer dann aufklären, wenn das Kind mit anderen Kindern oder mit Erwachsenen in Berührung kommt. Es sind soziale Verhaltensweisen, die von außen beobachtet werden können. Der Inhalt hingegen kann sichtbar werden oder unsichtbar bleiben, je nach Kind und je nach dem Objekt seiner Vorstellung. Er ist ein System von inneren Überzeugungen, die nur mit einer speziellen Technik aufgedeckt werden können. Er ist vor allem ein System von Tendenzen, von geistigen Haltungen, deren sich das Kind selbst nie bewusst geworden ist und von denen es nie gesprochen hat.

Wir kommen deshalb nicht darum herum, uns zuerst und vor allem anderen über die Methoden zu verständigen, die wir bei der Untersuchung solcher kindlicher Überzeugungen anwenden wollen. Damit man die Logik der Kinder beurteilen kann, muss man oft nur mit ihnen sprechen oder man muss sie nur beim Umgang mit anderen Kindern beobachten. Ihre Überzeugungen lassen sich jedoch nur mit einer speziellen Methode beurteilen, die, das sei von Anfang an festgehalten, schwierig und mühsam ist und einen durch mindestens ein oder zwei Jahre Erfahrung geschulten Blick voraussetzt. Psychiater mit klinischer Erfahrung sehen sofort ein weshalb. Um den wahren Wert irgendeiner kindlichen Aussage beurteilen zu können, muss man peinlich genaue Vorsichtsmaßnahmen treffen. Zu diesen Vorsichtsmaßnahmen möchten wir zuerst einige Worte sagen, denn der Leser, der sie nicht kennt, könnte den Sinn der folgenden Seiten völlig missverstehen und die Versuche, die wir durchgeführt haben, verfälschen, falls er sich, was wir erhoffen, dazu entschließt, sie selbst noch einmal auszuführen und zu überprüfen.

1. Die Testmethode, die reine Beobachtung und die klinische Methode

Eine erste Methode, die man anzuwenden versucht sein könnte, um das zur Diskussion stehende Problem zu lösen, sind die Tests. Die Kinder werden organisierten Prüfungen unterzogen, die zwei Bedingungen genügen müssen. Es wird allen Kindern die gleiche Frage unter gleichen Voraussetzungen gestellt; die Antworten der Kinder werden auf ein Stufenmodell oder eine Skala bezogen, die einen qualitativen Vergleich ermöglicht. Die Methode hat für eine individuelle Diagnose unzweifelhaft Vorteile. Die Statistiken, die man auf diese Weise erhält, geben für die allgemeine Psychologie oft nützliche Aufschlüsse. In Bezug auf die Probleme, mit denen wir uns hier befassen, kann man jedoch den Tests zwei erhebliche Mängel vorwerfen. Eine zureichende Analyse der Ergebnisse ist zunächst nicht möglich. Wenn man dauernd unter identischen Bedingungen arbeitet, erhält man ein Rohergebnis, das für die Praxis interessant sein mag, das aber oft für die Theorie unbrauchbar ist, weil der Kontext nicht ausreicht. Das ist noch nicht sehr schwerwiegend, denn man könnte sich vorstellen, dass sich die Tests durch eine entsprechende geistige Anstrengung so lange abwandeln lassen, bis sie alle Komponenten einer bestimmten psychologischen Haltung aufdecken. Der Hauptmangel des Tests bei den Untersuchungen, mit denen wir uns befassen, besteht jedoch darin, dass die geistige Orientierung des befragten Kindes verfälscht wird oder mindestens verfälscht werden könnte. Wir wollen beispielsweise herausfinden, wie sich das Kind die Bewegung der Gestirne vorstellt. Wir stellen die Frage: »Weshalb bewegt sich die Sonne?« Das Kind wird etwa antworten: »Der liebe Gott stößt sie« oder »Der Wind stößt sie« usw. Das sind zwar Vorstellungen, deren Kenntnis nicht unwesentlich ist, auch wenn sie auf kindliche Fabulierlust zurückzuführen sind, denn Kinder neigen dazu, Mythen zu erfinden, wenn sie durch eine bestimmte Frage in Verlegenheit gebracht werden. Wenn man aber Kinder jeden Alters auf diese Weise getestet hat, ist man immer noch gleich weit wie vorher, denn es ist durchaus möglich, dass sich das Kind diese Frage noch nie in dieser Weise gestellt hat oder dass es sie sich überhaupt noch nie gestellt hat. Es kann durchaus sein, dass sich das Kind die Sonne als ein Lebewesen vorstellt, das sich von selbst bewegt. Mit der Frage: »Weshalb bewegt sich die Sonne?« suggeriert man die Vorstellung eines äußeren Wirkens und provoziert eine Mythenbildung. Mit der Frage: »Wie bewegt sich die Sonne?« suggeriert man möglicherweise im Gegenteil eine Beschäftigung mit dem »Wie«, um das sich das Kind bisher gar nicht gekümmert hatte, und man provoziert neue Mythen: »Die Sonne bewegt sich durch Blasen«, »mit der Wärme«, »sie rollt« usw. Es gibt nur ein Mittel, um mit solchen Schwierigkeiten fertig zu werden, nämlich die Fragen abwandeln, Gegenvorschläge vorbringen, mit einem Wort, auf jeden fixen Fragebogen verzichten.

Bei Geisteskrankheiten stellt sich das Problem genau gleich. Ein Patient mit Dementia praecox kann sich in bestimmten Augenblicken durchaus daran erinnern, wer sein Vater ist, obwohl er üblicherweise seine Abstammung auf berühmtere Vorfahren zurückführt. Das eigentliche Problem ist aber, wie sich ihm die Frage in seinem Geist gestellt hat und ob sie sich gestellt hat. Die Kunst des Klinikers besteht nicht darin, dass er seinen Patienten dazu bringt zu antworten, sondern dass er ihn dazu bringt, frei zu sprechen, dass er die spontanen Tendenzen entdeckt und sie nicht in eine bestimmte Richtung leitet und kanalisiert. Er stellt jedes Symptom in einen geistigen Kontext hinein und abstrahiert nicht von diesem Kontext.

Kurz, Tests sind in verschiedener Hinsicht nützlich. Bei unserem Vorhaben besteht aber die Gefahr, dass sie die Perspektive verzerren, indem sie den kindlichen Geist in eine falsche Richtung lenken. Sie gehen möglicherweise an wesentlichen Fragen, an spontanen Interessen und ganz ursprünglichen Vorstellungen vorbei.

Wir wollen deshalb auf die reine Beobachtung zurückgreifen. Jede Untersuchung des kindlichen Denkens muss von der Beobachtung ausgehen und zur Beobachtung zurückkehren, um die Experimente, die sich vielleicht an ihr inspiriert haben, kritisch zu überprüfen. Bei den Problemen, mit denen sich diese Untersuchung befasst, bietet die Beobachtung eine erstrangige Informationsquelle an, nämlich das Studium der spontanen Fragen der Kinder. Die detaillierte Prüfung des Inhalts dieser Fragen gibt Aufschluss über die Interessen der Kinder auf den verschiedenen Altersstufen, und sie deckt viele Probleme auf, die sich dem Kind stellen, an die wir nie gedacht oder die sich uns nie in dieser Form gestellt hätten. Die Untersuchung der Form solcher Fragen zeigt vor allem auch, auf welche Lösungen die Kinder implizit kommen, denn fast jede Frage enthält in der Art, wie sie gestellt wird, bereits die Antwort. Wenn etwa ein Kind sich fragt: »Wer macht die Sonne?«, kommt darin offenbar die Meinung zum Ausdruck, die Sonne sei auf irgendeine herstellende Aktivität zurückzuführen. Oder wenn ein Kind fragt, weshalb es den Salève¹ zweimal, nämlich den großen und den kleinen, das Matterhorn aber nur einmal gebe, scheint das darauf hinzuweisen, dass es glaubt, die Berge seien einem Plan gemäß angeordnet, der jeden Zufall ausschließe.

Damit können wir für unsere Methode eine erste Regel aufstellen. Will man bestimmte kindliche Erklärungen untersuchen, muss man, damit die Arbeit etwas einbringt, von spontanen Fragen ausgehen, die gleich alte oder jüngere Kinder gestellt haben, und für die Fragen, die man den als Prüflingen ausgewählten Kindern stellen will, dieselbe kindgemäße Form wählen. Falls man aus den Ergebnissen einer solchen Untersuchung Schlussfolgerungen ziehen will, muss man insbesondere nach einem Gegenbeweis suchen, indem man diese spontanen Fragen der Kinder studiert. Dabei zeigt sich, ob die Vorstellungen, die man den Kindern zuschreibt, ihren Fragen und der Art, wie sie diese stellen, entsprechen oder nicht.

Nehmen wir ein Beispiel. Wir untersuchen in diesem Buch den kindlichen Animismus. Wir werden sehen, dass Kinder einer bestimmten Altersstufe mit Ja antworten, wenn man sie fragt, ob die Sonne lebendig, mit Wissen, Gefühlen usw. ausgestattet sei. Ist das eine spontane Vorstellung, oder ist das eine Antwort, die durch die Art der Befragung direkt oder indirekt suggeriert wird? Man sucht dann bei den Fragen der Kinder, die man gesammelt hat, ob unter ihnen ein ähnliches Phänomen anzutreffen sei, und stößt beispielsweise auf ein sechseinhalb Jahre altes Kind, DEL (siehe LP, Kapitel I, Abschnitt 8), das, als es eine Kugel in Richtung der Beobachterin rollen sah, spontan gefragt hat: »Weiß sie, dass Sie dort sind?« Man bemerkt auch, dass DEL oft danach gefragt hat, wann ein Gegenstand, beispielsweise ein Blatt, tot oder lebendig sei. Auf die Antwort, verwelkte Blätter seien wirklich tot, hat DEL entgegnet: »Aber sie bewegen sich im Wind!« (Ebd., Abschnitt 8.) Es gibt somit Kinder, die durch die Art, wie sie ihre Fragen stellen, das Leben und die Bewegung innerlich zu verarbeiten scheinen. Diese Tatsachen zeigen, dass eine auf eine bestimmte Weise durchgeführte Befragung über den Animismus (beispielsweise Fragen, wie DEL sie stellt, ob ein bewegter Körper »wisse«, dass er sich bewegt) nichts Unnatürliches ist und dass die innerliche Verarbeitung des Lebens und der Bewegung ein spontanes Anliegen des Kindes ist.

Man ersieht daraus, dass eine direkte Beobachtung notwendig ist, man sieht aber auch, welche Hindernisse und Grenzen einer solchen Methode gesetzt sind. Die Methode der reinen Beobachtung ist aufwendig, die Qualität der Ergebnisse scheint auf Kosten der Quantität zu gehen (man kann nicht viele Kinder unter gleichen Bedingungen beobachten), sie scheint auch etliche systematische Mängel aufzuweisen, von denen die beiden wichtigsten erwähnt seien. Ein ernsthaftes Hindernis für denjenigen, der das Kind durch reine Beobachtung kennenlernen will, ohne ihm irgendwelche Fragen zu stellen, ist zunächst einmal die intellektuelle Egozentrik des Kindes. Wir haben an anderer Stelle (LP, Kapitel I–III) zu zeigen versucht, dass das Kind nicht spontan versucht oder dass es ihm nicht spontan gelingt, sein ganzes Denken mitzuteilen. Es befindet sich in Gesellschaft anderer Kinder; das ganze Gespräch dreht sich um die unmittelbaren Aktionen und das Spiel, es geht nicht auf diesen wesentlichen Teil des Denkens ein, der von der Aktion abgelöst ist und sich im Kontakt mit der Aktivität der Erwachsenen oder mit der Natur entwickelt. Die Vorstellung der Welt und die physikalische Kausalität scheinen von daher für das Kind völlig bedeutungslos zu sein. Es sei denn das Kind befindet sich in Gesellschaft der Erwachsenen. Dann stellt es pausenlos Fragen, ohne eigene Erklärungen dafür zu geben. Es schweigt sich über seine eigenen Vorstellungen aus, am Anfang weil es glaubt, sie seien jedermann bekannt, später aus Scham, weil es fürchtet, sich zu täuschen, aus Angst vor Desillusionierungen. Es schweigt sich insbesondere auch deshalb aus, weil ihm seine Erklärungen, da sie die seinen sind, als die natürlichsten und auch als die einzig möglichen vorkommen. Was in Worten formuliert werden könnte, bleibt somit üblicherweise implizit, weil das Denken des Kindes noch nicht so umfassend sozialisiert ist wie unser Denken. Von solchen formulierbaren, zumindest dank der inneren Sprache formulierbaren, Gedanken abgesehen: Wie viel unformulierbares Denken entzieht sich unserem Zugriff, wenn wir uns darauf beschränken, das Kind zu beobachten, ohne mit ihm zu sprechen? Mit unformulierbarem Denken meinen wir die geistigen Haltungen, die synkretistischen, visuellen oder motorischen Schemata, alle diese Vorverbindungen, von denen man spürt, dass es sie gibt, sobald man mit dem Kind spricht. Man muss vor allem diese Vorverbindungen kennenlernen, und zu ihrer Aufspürung sind spezielle Methoden notwendig. Der zweite systematische Mangel der reinen Beobachtung ist darauf zurückzuführen, dass man beim Kind kaum zwischen Spiel und Überzeugung unterscheiden kann. Ein Kind, das allein zu sein glaubt, sagt etwa zu einer Dampfwalze: »Hast du die großen Steine richtig zerdrückt?« Spielt es, oder personifiziert es wirklich die Maschine? Man kann das in einem solchen Fall unmöglich entscheiden, weil es ein besonderer Fall ist. Die reine Beobachtung kann nicht zwischen Überzeugung und Fabulieren unterscheiden. Es gibt, wie wir noch sehen werden, ein einziges Kriterium, nämlich möglichst viele Informationen und einen Vergleich zwischen den individuellen Reaktionen.

Man muss deshalb unbedingt über die Methode der reinen Beobachtung hinausgehen und, ohne die Mängel der Tests in Kauf zu nehmen, die wichtigsten Vorteile des Experimentierens ausnützen. Wir wenden dazu eine dritte Methode an, die die positiven Elemente des Tests und der direkten Beobachtung vereinigt und ihre jeweiligen Mängel vermeidet: die Methode der klinischen Untersuchung, die der Psychiater bei der Diagnosestellung verwendet. Man kann zum Beispiel bestimmte Formen von Paranoia während Monaten beobachten, ohne je dem Größenwahn auf die Spur zu kommen, den man dennoch bei jeder seltsamen Reaktion spürt. Andererseits hat man keine differentialdiagnostischen Tests für die verschiedenen Krankheitssyndrome. Doch der Kliniker kann gleichzeitig: 1. mit dem Kranken sprechen, ihm bei seinen Antworten folgen, um sich nichts von dem entgehen zu lassen, was an Wahnvorstellungen sichtbar werden könnte; 2. den Kranken mit aller Vorsicht und Zurückhaltung auf die kritischen Bereiche hinlenken (seine Herkunft, seine Nationalität, seine militärischen und politischen Aspirationen, seine Fähigkeiten, sein mystisches Leben usw.), ohne dass er selbstverständlich weiß, wo er der Wahnvorstellung tatsächlich auf die Spur kommen wird, aber indem er das Gespräch immer in einem Aufschlüsse verheißenden Bereich führt. Die klinische Untersuchung ist somit experimentell, insofern der Kliniker Probleme aufwirft, Hypothesen aufstellt, die Bedingungen variiert und schließlich seine Hypothesen an den durch das Gespräch ausgelösten Reaktionen überprüft. Die klinische Untersuchung besteht aber auch aus direkter Beobachtung, insofern der gute Kliniker sich selbst lenken lässt, indem er lenkt, und den ganzen geistigen Kontext berücksichtigt, anstatt »systematischen Fehlern« zum Opfer zu fallen, was beim reinen Experimentator so oft der Fall ist.

Da die klinische Methode in einem Bereich, wo ohne sie alles nur Unordnung und Verwirrung wäre, große Dienste geleistet hat, würde sich die Psychologie des Kindes einen schlechten Dienst erweisen, wenn sie auf dieses Werkzeug verzichten wollte. Es gibt a priori keinerlei Grund, weshalb man nicht einem Kind dort Fragen stellen sollte, wo die reine Beobachtung der Forschung nicht weiterhelfen kann. Was man auch über die Mythomanie und die Beeinflussbarkeit des Kindes sagen mag, und welche systematischen Irrtümer sich auch daraus ergeben können, das alles kann den Psychologen nicht davon abbringen, Fragen zu stellen. Aber er muss selbstverständlich durch die klinische Methode den Anteil der Beeinflussbarkeit und des Fabulierens an den vom Kind gegebenen Antworten feststellen.

Wir brauchen hier keine Beispiele zu zitieren, weil dieses Buch von seiner Absicht her eine Sammlung klinischer Beobachtungen darstellt. Umständehalber müssen wir zwar unsere Fälle schematisieren, nicht indem wir sie zusammenfassen (was eine Verfälschung wäre), sondern indem wir aus den Gesprächsprotokollen nur die für uns direkt interessanten Stellen herausgreifen. Von den Notizen, die für einzelne Fälle mehrere Seiten lang sind, werden nur wenige Zeilen wiedergegeben. Wir halten es jedoch für unnötig, ein vollständiges Beispiel einer solchen Befragung zu publizieren, denn die klinische Methode kann nur durch lange Praxis gelernt werden. In der Kinderpsychologie wie in der pathologischen Psychologie sind mindestens ein Jahr lang tägliche Übungen notwendig, damit man über die unvermeidlichen Anfangsschwierigkeiten hinauskommt. Schwierig ist es vor allem, selbst nicht zu viel zu reden, wenn man einem Kind Fragen stellt, insbesondere für einen Pädagogen! Und schwierig ist es, das Kind nicht zu beeinflussen! Schwierig ist es vor allem auch, den Mittelweg zwischen einer Systematisierung, die auf vorgefasste Ideen zurückzuführen wäre, und einer Inkohärenz, die auf das Fehlen jeder Leithypothese zurückginge, zu finden! Ein guter Experimentator muss zwei oft unverträgliche Eigenschaften in sich vereinigen. Er muss beobachten, das Kind sprechen lassen können, er darf den Redefluss nicht bremsen, nicht in eine falsche Richtung bringen, und er muss gleichzeitig ein Sensorium dafür haben, etwas Genaues herauszuholen, er muss jederzeit eine Arbeitshypothese, eine Theorie, ob richtig oder falsch, zur Hand haben, die er überprüfen kann. Man muss die klinische Methode anderen beigebracht haben, um ihre wirklichen Schwierigkeiten zu begreifen. Anfänger suggerieren dem Kind, was sie finden möchten, oder aber sie suggerieren überhaupt nicht, weil sie nichts suchen, und dann finden sie auch nichts.

Die Dinge sind nicht so einfach, und man muss das gesammelte Material kritisch begutachten. Die Unsicherheiten der Befragungsmethode müssen in der Psychologie durch eine mit wachem Geist vorgenommene, scharfsinnige Interpretation ausgeglichen werden. Doch auch hier steht der Anfänger wieder zwei entgegengesetzten Gefahren gegenüber: dass er all dem, was das Kind sagt, entweder einen höchsten oder dann einen sehr geringen