Alltagsgeschichtliche Zugänge gehören mittlerweile in Geschichtswissenschaft und Kirchengeschichtsschreibung zu den etablierten Perspektiven. Sie nehmen neben herausgehobenen Personen, die mit ihren Entscheidungen und Handlungen zur Prägung des alltäglichen Lebens und damit von Geschichte beigetragen haben, auch die Menschen in den Blick, die durch ihre Alltagsgestaltung Geschichte gelebt haben. Oft ist es gerade der Blick auf die so genannten „kleinen Leute“, der die soziale und religiöse Dimension historischer Aspekte sichtbar macht.
Im Religionsunterricht ist eine alltagsgeschichtliche Perspektive bislang kaum rezipiert. Das Gros kirchengeschichtsdidaktisch aufbereiteter Materialien orientiert sich an (kirchen-)historischen Brennpunkten, Ereignisfolgen oder Längsschnitten und elementarisiert sie über scheinbar entscheidende Handlungsträger. Hierzu will der vorliegende Band eine Alternative anbieten, indem er seinen Leserinnen und Lesern alltagsgeschichtliche Zugänge zu geschichtlichen Themen eröffnet, die für religiöses Lernen bedeutsam sind. Er versucht dies auf doppelte Weise. Zum einen werden in zehn fachwissenschaftlichen Kapiteln kirchenhistorische Themen aus einer Alltagsperspektive heraus vorgestellt, um das nötige Fachwissen für einen alltagsgeschichtlich orientierten Religionsunterricht zu bieten. Zum anderen werden in fünf Kapiteln fachdidaktisch-methodische Zugänge vorgestellt, mit denen die Erarbeitung kirchengeschichtlicher Inhalte aus alltagsgeschichtlicher Perspektive im Religionsunterricht geschehen kann. Zwei vorausgehende Kapitel zur kirchengeschichtsdidaktischen Verortung und zum historischen Bewusstsein der Schüler/innen wollen eine grobe Landkarte über historisches Lernen im Religionsunterricht zeichnen, in die die folgenden 15 Kapitel eingeordnet werden können.
Dieser Band wäre nicht möglich gewesen, hätten ihn die angefragten Kolleginnen und Kollegen aus Fachwissenschaft und Fachdidaktik nicht bereitwillig angenommen. Für ihre Bereitschaft zur Mitarbeit bedanken wir uns herzlich. Bei der Erstellung des Manuskripts haben Sarah Delling, Margarete Will-Frank und Elisabeth Gernert unschätzbare Arbeit geleistet. Auch ihnen ein herzliches Dankeschön. Schließlich gilt unser Dank Florian Specker, Lektor bei Kohlhammer, der sich schnell für das Projekt begeistert und mit vielen guten Ratschlägen zu seinem Gelingen beigetragen hat.
Der vorliegende Band muss sich auf wenige Themen und methodische Perspektiven beschränken, steckt also nicht die gesamte Breite eines alltagsgeschichtlichen Zugangs zur Kirchengeschichte im Religionsunterricht ab. Er will einen Impuls geben, der zu eigenen alltagsgeschichtlichen Gehversuchen auffordert, sei es in Fachwissenschaft und -didaktik, sei es im Religionsunterricht. In diesem Sinn wünschen wir der Leserin und dem Leser eine anregende Lektüre.
Die Herausgeber
Konstantin Lindner
Seit knapp 2000 Jahren prägt das Christentum Lebenswelten. Aus einer binnenjüdischen Splitterbewegung ist eine Weltreligion erwachsen, deren Anhänger sich unter dem Namen Kirche vergemeinschaften. Dass mittlerweile verschiedenste Denominationen die Botschaft Jesu Christi repräsentieren und Kirchen in sich wandelnder Intensität Gesellschaft und Biographien bis in die Gegenwart prägen, lässt sich als wechselvolle Kirchengeschichte nachzeichnen. Diesbezügliche Erkenntnisse werden nicht zuletzt im Religionsunterricht thematisiert. In dieser Hinsicht nimmt vorliegender Beitrag Kontexte eines Lernens mit Kirchengeschichte in den Blick (1) und legt Begründungslinien vor, gemäß denen Religionsunterricht mittels der Thematisierung kirchengeschichtlicher Inhalte einen wichtigen Beitrag zur Bildung der Schüler/innen leistet (2). Die Ausführungen münden in die Formulierung kirchengeschichtsdidaktischer Prämissen für den Religionsunterricht (3) und eine Bilanz des kirchengeschichtsdidaktischen Mehrwerts eines alltagsgeschichtlichen Zugangs (4).
Die Postmoderne ist davon gekennzeichnet, dass vieles im Plural zugänglich ist, was zur Folge hat, dass sich das Individuum zwischen verschiedenen Optionen entscheiden muss, wie es sein Leben gestaltet. Im Interesse einer bestmöglichen Wahl wird infolge dessen alles hinsichtlich möglicher Chancen und Risiken abgewägt und von daher Überliefertes nicht mehr unhinterfragt übernommen, wenn es um die eigene Lebensgestaltung geht. Dieser „Enttraditionalisierungsprozess der Gesellschaft“1 lässt sich unter anderem daran ablesen, dass es institutionalisierte Systeme wie Parteien oder die Kirchen, die davon leben, dass Menschen sich selbstverständlich und dauerhaft in ihrem Horizont verorten, gegenwärtig schwer haben. Schüler/innen sind posttraditional sozialisiert: Es gibt für die meisten unter ihnen keine unhinterfragbaren Gründe mehr, heute so zu handeln, wie es aus der Vergangenheit überliefert ist, oder gar das Gleiche zu tun wie gestern. Heranwachsende schreiben Überliefertem in der Regel keine selbstverständliche persönliche Relevanz zu und gehen an Geschichtliches mit Eigeninteressen heran. Das Vergangene wird aber nicht komplett ignoriert, sondern selektiv herangezogen, sofern es sich für den individuell gewählten Lebensstil als unterstützend erweist und angesichts sich stellender Herausforderungen Lösungsoptionen bereithält. Geschichtlich Überkommenes ist also für Heranwachsende nicht von vornherein persönlich unrelevant, sondern kann als bereichernd wahrgenommen werden – nicht zuletzt um mit dem Zwang zur Entscheidung im Angesicht der Pluralität umgehen zu können: Es präsentiert hinsichtlich der Suche nach Orientierungsgrößen Handlungsoptionen und eröffnet individuelle Verortungsmöglichkeiten.
Dieses Aufwachsen der Lernenden in einem posttraditionalen Kontext markiert den Horizont und zugleich eine Herausforderung kirchengeschichtsdidaktischer Überlegungen. Es gilt zu reflektieren, wie kirchengeschichtliche Lernprozesse im Religionsunterricht angelegt werden können, so dass sie die potentielle Skepsis auffangen, welche Schüler/innen dem Tradierten entgegen bringen, und Anknüpfungspunkte bieten, die es ihnen ermöglichen, mit dem aus der Vergangenheit Überlieferten in einen Dialog zu treten.2
Was als Kirchengeschichte im Raum steht, ist Ergebnis historiographischer Forschungsprozesse und der dabei eingenommenen Perspektiven auf die Vergangenheit. Im Rahmen von Kirchengeschichtsschreibung werden mit spezifischen Interessen am Überlieferten bestimmte, bereits perspektivisch entstandene Quellen herausgegriffen, erforscht und interpretierend als Geschichte erzählt. Jede Darstellung von Kirchengeschichte ist daher im Grunde relativ und als perspektivische „Rekonstruktion dessen, was in der Vergangenheit … geschehen ist“3, ernst zu nehmen. In Folge dieser Einsicht gilt es als ausgemacht, dass nicht objektivierbar dargelegt werden kann, wie die Vergangenheit tatsächlich gewesen ist.4
Diese Erkenntnis gilt es hinsichtlich der Thematisierung von Kirchengeschichte im Religionsunterricht zu berücksichtigen: Die eine Kirchengeschichte gibt es nicht, schon gar nicht als ledigliche Aneinanderreihung von Jahreszahlen und Ereignissen. Vielmehr repräsentiert Kirchengeschichte eine Auswahl aus der Summe überlieferter Erfahrungen und Lebensäußerungen von Menschen, die in der Vergangenheit Christliches in Anspruch genommen5 und somit in das Beziehungsgeschehen Kirche eingebunden waren. Kirchengeschichtsschreibung jedoch hat bis in die jüngere Vergangenheit vornehmlich große – meist männliche – Gestalten und epochemachende Strukturen erforscht, welche infolge dessen auch im Religionsunterricht thematisiert wurden. Viele Aspekte blieben unerforscht, ja bisweilen systematisch von der (Kirchen-)Geschichtsschreibung ausgeschlossen.6 In den letzten Jahren hat sich dies gewandelt: frauen-, mentalitäts- und alltagsgeschichtliche Perspektiven rückten in das Blickfeld.
Gerade der alltagsgeschichtliche Zugang erweist sich als kirchengeschichtsdidaktisch bedeutsam. Er bietet eine Vielfalt an Einblicken, wie der christliche Glaube das Leben, den Lebensalltag verschiedenster Bevölkerungsschichten geprägt hat. Sowohl den Perspektiven und Erfahrungen großer Persönlichkeiten als auch denen der „kleinen Leute“ wird dabei Bedeutung im Interesse an historischer Vergewisserung zugesprochen. Daran zeigt sich, dass Kirchengeschichte nur dann seriös zur Geltung kommt, wenn mehrere Blickwinkel erhellen, wie der christliche Glaube im Angesicht historischer Konstellationen in differenten Weisen praktiziert wurde. Alltagsgeschichtliche Zugänge können Schüler/innen eine Ahnung von der Geschichtlichkeit des Christentums geben, die bis in die Gegenwart ausgreift. Schließlich prägt diese bis heute – ob identifizierbar oder nicht – Alltagskontexte.
Aufgrund seines vielfältigen Themenspektrums ist es gegenwärtig nicht selbstverständlich, dass kirchengeschichtliche Inhalte genuiner Bestandteil von Lehr- und Bildungsplänen für den Religionsunterricht sind. Es stellt sich die Frage nach deren Stellenwert, nicht zuletzt weil auch der Geschichtsunterricht Kirchengeschichte thematisiert. Während Geschichtsunterricht die Schüler/innen befähigen will, „Religionen und Kirchen als wirksame Kräfte zu erkennen, die historische Ereignisse, Strukturen und Prozesse … geprägt und beeinflusst haben“7, ist Religionsunterricht religiösen Lern- und Bildungsprozessen verpflichtet.
Spätestens seit dem Würzburger Synodenbeschluss „Der Religionsunterricht in der Schule“ (1974) hat sich die kulturgeschichtliche Begründung etabliert: Religionsunterricht muss es in der öffentlichen Schule geben, weil er mit religiösen Kultur- und Wissensbeständen vertraut macht, deren Kenntnis Schüler/innen hilft, die in ihrem Lebensumfeld wahrnehmbare, religiös geprägte Kultur zu verstehen und in Gebrauch zu nehmen. Mittlerweile prägt aber nicht mehr vornehmlich eine religiöse Denomination einen Kulturraum; verschiedene Konfessionen und Religionen existieren nebeneinander. Zugleich nimmt im Zuge des Rückgangs religiöser Sozialisation die Kompetenz ab, religiöse Phänomene zu identifizieren, zu deuten oder gar religiöse Praxis zu gestalten.
Will aber „Schule die Lernenden zu einer kompetenten, subjektiv gestalteten Teilhabe an der gegenwärtigen Religionskultur … befähigen“8, ist ein Thematisieren kirchengeschichtlicher Aspekte im Religionsunterricht unverzichtbar. Der von gegenwärtigen Gegebenheiten ausgehende Blick zurück in die Vergangenheit eröffnet Einsichten in historisch-religiöse Zusammenhänge und ermöglicht den Lernenden, Verfügungswissen aufzubauen. Dies ist eine Voraussetzung für die Ausprägung von religiösem Orientierungswissen, das auf Lebenspraxis zielt. Denn nicht zuletzt kann das Verstehen der religiösen Prägung des eigenen Umfeldes Lernende motivieren, ihre persönliche Religionsgeprägtheit zu ergründen und sich kulturell-religiös zu verorten.
Als „Offenbarungsreligion ist [das Christentum] nicht anders denn als Erinnerungsreligion zu denken. Erinnerung gehört zum Wesen“9 dieser Religion, insofern die Anamnese des Christusereignisses den Urgrund der Gemeinschaft der Christen darstellt. Im Laufe der Jahrhunderte reicherte sich der christliche Erinnerungsschatz an und ist bis heute gemeinschaftskonstituierend und -prägend. Vor diesem Hintergrund erweist sich ein Thematisieren von Kirchengeschichte im Religionsunterricht theologisch als geboten: Es entspricht den typisch-christlichen Modi „Erinnerung und Erzählung“, indem es für Schüler/innen auf narrative Weise „lebendig“ werden lässt, wie Menschen die jüdisch-christliche Glaubensbotschaft wahrgenommen, interpretiert und gelebt haben.10 Kirchengeschichte kommuniziert damit die weltliche Inanspruchnahme einer eigentlich unbeschreibbaren transzendenten Wirklichkeit und ist selbst ein „locus theologicus“11. Sie verweist auf das geglaubte Heilshandeln Gottes in Jesus Christus, das in der Beschäftigung mit ihr er-innert, also verinnerlicht werden kann.
Die Auseinandersetzung mit kirchengeschichtlichen Aspekten bietet Lernenden die Chance, sich in den Resonanzraum der Vergangenheit zu begeben, und eröffnet dadurch die Option, den persönlichen anamnetischen Vorrat durch zusätzliche Erinnerungen zu erweitern und im „Horizont Gott“ gelebtes Leben kennenzulernen. Nicht zuletzt kirchengeschichtliches Wissen über die Entfaltung der jüdisch-christlichen Religion unterstützt Menschen bei ihrer anamnetischen Vergewisserung in den Spuren der Vergangenheit. Dabei geht es neben identitätsbildender Rückschau auch um ein kritisches Anfragen der Gegenwart aus der Erinnerung heraus. Johann Baptist Metz‘ Kategorie der „gefährlichen Erinnerung“12 verweist darauf, dass im Verlauf der Kirchengeschichte auch viel Leid akkumuliert wurde. Dieses nicht zu vergessen, sondern mitzudenken kann helfen, die Gegenwart aus christlichem Bewusstsein heraus kritisch wahrzunehmen und die Zukunft humaner zu gestalten; nicht zuletzt die eschatologische Hoffnung gebietet dies.
Insofern religiöse Weltdeutungen den Erfahrungsraum von Menschen prägen, ist es Aufgabe von Bildung, Räume aufzutun, diesen Deutungshorizont zu reflektieren. Jürgen Baumert verweist darauf, dass es vier verschiedene Weisen gibt, der Welt zu begegnen: den kognitiv-instrumentellen, den ästhetisch-expressiven, den normativ-evaluativen und den konstitutiv-rationalen Weltzugang. Sie „eröffnen jeweils eigene Horizonte des Weltverstehens, die für Bildung grundlegend und nicht wechselseitig austauschbar sind“13. Die konstitutiv-rationale Weltzugangsweise präzisiert das Deutsche PISA-Konsortium, indem es von „religiös-konstitutiver“ Rationalität spricht,14 also davon, dass Welt auch über eine „religiöse Brille“ wahrgenommen werden kann. Beachtenswert: Dies ist kein Zugang, der der Vernunft entbehrt, sondern rational nachvollzogen werden kann. Will Schule also ihrem Auftrag zu umfassender Bildung nachkommen, muss den Lernenden im unterrichtlichen Zusammenhang der religiös-konstitutive Weltzugang eröffnet werden.
Religionsunterricht kann dieser Aufgabe unter anderem durch die Beschäftigung mit Kirchengeschichte nachkommen. In einer Gesellschaft, in der Religion nachweislich nicht verschwindet, sondern vielmehr im Plural anzutreffen ist, wird es immer wichtiger, sich begründet und persönlich zu Religion positionieren zu können. Viele Heranwachsende gehören nominell zwar noch einer Religionsgemeinschaft an, sind jedoch in der Handhabung und Beantwortung religiöser Fragestellungen kaum kompetent. Dabei geht es insgesamt nicht nur um ein ledigliches Bescheidwissen über Religion, sondern darum, sich anzueignen, was es heißen kann, die Welt und sich selbst in christlich-religiöser Hinsicht zu verstehen und zu deuten. Über alltagsgeschichtliche Verortungen tun sich den Schüler/innen im Religionsunterricht Beispiele auf, wie Menschen vor ihnen die Welt im Lichte der christlichen Botschaft gedeutet und gestaltet haben. Durch einen Perspektivenwechsel können die Lernenden gewissermaßen probehalber die religiöse Brille anderer aufsetzen und sich mit Motivationen und Konkretionen religiöser Weltdeutung auseinandersetzen. Eventuell erschließen sich ihnen dabei Optionen und Alternativen, das eigene Leben religiös zu verorten – unter anderem, indem sie von religiösen Riten erfahren oder gar lernen, religiöse Sprache zu dechiffrieren und selbst in Gebrauch zu nehmen.
Ein Religionsunterricht, der die oben aufgezeigten Kontextualisierungen ernst nimmt und durch die Thematisierung kirchengeschichtlicher Inhalte einen Beitrag zur religiösen Bildung der Schüler/innen leisten will, ist von mehreren Prämissen her anzulegen.15
Als Ausgangs- und Zielpunkt des Lernens mit Kirchengeschichte sind die Lernenden als Subjekte ernst zu nehmen und nicht lediglich als Adressaten von auswendig zu Lernendem. Bei der Gestaltung von Lernarrangements gilt es daher zu berücksichtigen, welche Affinitäten die Schüler/innen in ihrer Lebenswelt hinsichtlich religiöser Tradition und geschichtlich Vorausliegendem besitzen16 und inwiefern die Beschäftigung mit kirchengeschichtlichen Inhalten einen Beitrag zur Bewältigung ihrer (religiösen) Lebensfragen, zur „Subjektwerdung“17 leisten kann. Es bedarf deutungsoffener Lernwege, die motivieren, das bezüglich der Vergangenheit Angeeignete in den Kontext der eigenen Gegenwart zu stellen.
Subjektorientierung intendiert gleichwohl keine Funktionalisierung der Kirchengeschichte für lediglich pädagogische Zwecke. Vielmehr ist sie im Interesse eines reflektierten Umgangs mit Lerninhalten auf ein historiographisch stimmig erschlossenes Fundament und ebenso stimmige Lernwege angewiesen. Deshalb sollte Religionsunterricht im Interesse wissenschaftsorientierten Lernens in Auseinandersetzung mit verschiedenen Quellen – z.B. Briefausschnitte, Akten, Bildmaterial, steinerne Zeugnisse etc. – für den rekonstruktiven Charakter von Kirchengeschichtsschreibung sensibilisieren. Zentrale Schritte sind dabei Analyse, Sachurteil und Wertung. Historische Phänomene, die aufgrund von (Quellen-)Analysen rekonstruiert werden, gilt es in ihrer Zeitgebundenheit und der daraus resultierenden historischen Bedeutung zu erfassen (= Sachurteil). Im Rahmen der Wertung wird von den Schüler/innen das Vergangene sodann bezüglich seiner Bedeutung für deren Gegenwart und Zukunft eingeordnet. Diese Schrittfolge unterstützt die Ausbildung von Geschichtsbewusstsein18, das nicht bei einer unreflektierten Vorstellung von Kirchengeschichte stehen bleibt, sondern historische Erkenntnisse bewusst mit persönlichen Kontexten verknüpft und von daher befragt.19 Auch im Religionsunterricht, der Kirchengeschichte primär im Interesse an religiösem Lernen thematisiert, ist es wichtig, entsprechende Anreize zu setzen. Ohne geschichtsbewusste Grundlegung bliebe religiöses Lernen, das auf kirchengeschichtlichen Inhalten fußt, verkürzt.
Im Zeitalter der Enttraditionalisierung aufwachsende Schüler/innen haben Bedarf an Orientierungsoptionen hinsichtlich der Frage, wie sie ihr Leben gestalten können. „Orientierungsgewinn durch Herkunftsvergewisserung“20 lautet ein wesentliches Motiv, mit welchem sich nicht zuletzt Heranwachsende der Geschichte zuwenden. Kirchengeschichte als Rekonstruktion auf der Basis erfahrungsgesättigter Lebensgeschichten hält in dieser Hinsicht ein Angebot bereit. „Orientierungsbedürfnisse der menschlichen Lebenspraxis, die durch Kontingenzerfahrungen im zeitlichen Wandel der menschlichen Welt hervorgerufen werden“21, können im Rekurs auf Vergangenes aufgefangen werden, indem eine Einbettung eigener Erfahrungen und Bedürfnisse in das geschichtliche Kontinuum Sinn stiften und Handeln orientieren kann. Im Religionsunterricht gilt es daher Kirchengeschichte so zu thematisieren, dass die Lernenden in einen Dialog mit den Inhalten treten können. Dieser Dialog sollte zum einen zum Hinterfragen einladen, zum anderen die Chance bieten, sich probeweise im lebensprägenden Zusammenhang des Thematisierten zu verorten. Wichtig dabei ist es unter anderem, die Kirchengeschichte nicht um ihre sperrigen Aspekte zu bringen. Dies bedeutet, problematische Themen – wie z.B. die Rolle der Kirche im Rahmen von Hexenverfolgungen – im Religionsunterricht zum einen nicht auszublenden, zum anderen aber auch nicht abseits einer neutral-abwägenden Beschäftigung damit zu überstrapazieren.
Gerade das Er-Innern von kritisch zu bewertender Vergangenheit trägt dazu bei, dass Heranwachsende ihre Gegenwart, ihre Lebenskontexte aufmerksam wahrnehmen, prüfen und vor dem Hintergrund der verinnerlichten Vergangenheit produktiv gestalten können. Das Ergebnis eines derartigen über ledigliches Wissen kirchengeschichtlicher Aspekte hinausgehenden Lernens muss dabei offen bleiben. Bereits der orientierungsstiftende Charakter einer Abarbeitung an den Inhalten im Rahmen der Klassengemeinschaft ist wertvoll. Über Akzeptanz oder Ablehnung der durch die Kirchengeschichte tradierten Handlungsoptionen hinsichtlich der eigenen Lebensgestaltung entscheiden die einzelnen Schüler/innen letztlich außerhalb des Religionsunterrichts.
Im Sinne einer Bildung des religiösen Rationalitätsmodus sollte die Thematisierung von Kirchengeschichte im Religionsunterricht einen Beitrag zur religiösen Selbstvergewisserung der Schüler/innen leisten. Dies bedarf kirchengeschichtlicher Lernprozesse, die wahrnehmbar werden lassen, wie Menschen ihren Glauben und damit ihr Leben im Horizont Gottes als letztem, unbedingtem Grund gestaltet haben. Es gilt, die alltagsprägende Dimension des christlichen Glaubens wie auch dessen unterschiedliche Deut- und Lebbarkeit nachvollziehbar zu machen. Der Blick „auf die Christen früher“ und insbesondere darauf, „wie sie mit ihrer spezifischen Situation mit den Problemen umgegangen sind“, bietet „Inspiration und Orientierung …, um heute, in einer ganz anderen Zeit, denselben Glauben zu leben“.22 Dabei geraten nicht lediglich positiv bewertbare, sondern auch problematische Formen der Realisierung von Christsein in den Blick. Ausgehend davon können Lernende motiviert werden, über ihre eigene Position bzgl. Religion und Glaube zu reflektieren. Gerade die über Kirchengeschichte transportierten Erfahrungen fordern durch ihre bisweilen eklatante Fremdheit dazu heraus; nicht zuletzt bewirkt diese Alterität Neugier und macht einen Reiz zur Beschäftigung mit der Vergangenheit aus.23 Schließlich gilt es, im Religionsunterricht ausgehend von Spuren der kirchengeschichtlichen Vergangenheit den Blick auf gegenwärtige Tendenzen zu richten und zu differenzieren, was entscheidend christlich ist oder nicht. Kirchengeschichtliches Lernen fordert somit zu einer verantworteten Glaubensreflexion heraus. Dass Schüler/innen in diesem Zusammenhang gar Erfahrungen machen, die ihren Glauben bereichern, ist möglich, aber nicht planbar, nicht zuletzt deshalb, weil Religionsunterricht an der öffentlichen Schule zum einen als institutionalisierter Lernkontext nur bedingt Praxis realisieren kann und zum anderen keine Katechese, also keine Einführung in den gläubigen Vollzug von Religion sein will.
Nicht selten finden sich Unterrichtsmodelle, aber auch Lehr- bzw. Bildungsplanvorgaben, die Kirchengeschichte lediglich als Beispielarsenal für die Diskussion moralisch-ethischer Fragestellungen nutzen. Dies jedoch wird der Vergangenheit kaum gerecht. Vielmehr funktionalisiert ein entsprechendes Vorgehen die Thematisierung kirchengeschichtlicher Inhalte, insofern es diese zu wenig in ihrem historischen Erkenntniswert respektiert. Wenngleich das Fällen von Werturteilen bei einem Lernen an der Kirchengeschichte nicht außen vor gelassen werden kann, so ist dieses gleichwohl nicht abseits des jeweiligen historischen Kontextes zu initiieren. Letzterer erst ermöglicht den Nachvollzug, warum in einer bestimmten Weise gehandelt wurde. Religionsunterricht sollte es daher vermeiden, Kirchengeschichte als „Aufhänger“ für Lernprozesse zu instrumentalisieren, die primär daraufhin angelegt sind, dass Schüler/innen ethische Maximen daraus bzw. in Abgrenzung davon ableiten – was aber nicht bedeutet, dass kirchengeschichtliches Lernen nicht auch zu ethischen Einsichten führen kann.24
Religionsunterricht, der Schüler/innen die Gelegenheit bietet, Kirchengeschichte unter alltagsgeschichtlichem Fokus zu erschließen, arbeitet den dargelegten kirchengeschichtsdidaktischen Prämissen zu. Indem sich dabei zeigt, wie Menschen das Christliche auf unterschiedliche Weise für sich in Anspruch genommen haben, bekommt Kirchengeschichte viele Gesichter. Sie bleibt nicht menschenleer wie etwa strukturgeschichtliche Zugänge, die vornehmlich Jahreszahlen und Ereignisse ins Zentrum des Lerngeschehens rücken. Auch tangiert Kirchengeschichte im alltagsgeschichtlichen Duktus mehr Aspekte als lediglich das Ableiten historischer Begebenheiten von den Handlungen einzelner Akteure her. Dieser Modus, der Kirchengeschichte dadurch lebendig macht, dass Einblicke in deren lebensprägende Dimensionen ermöglicht werden, fördert die subjektorientierte Thematisierung kirchengeschichtlicher Inhalte im Religionsunterricht. Insofern auf diese Weise historischer und lebensweltlicher Alltag aufeinander treffen, wird es Lernenden erleichtert, sich der Vergangenheit anzunähern und Parallelisierungen oder auch Abgrenzungen zur eigenen Gegenwart vorzunehmen. Gelingt dieser Annäherungsprozess, wird Kirchengeschichte zu mehr als nur Information „von gestern“ und rückt somit näher an lebensweltliche und religiöse Orientierungsfragen der Schüler/innen heran.
Die kirchengeschichtsdidaktische Grundfigur entfaltet sich dabei in einer wechselseitigen, kritisch-produktiven Lernbewegung: Christlich-religiöse Artikulationen, die über alltagsgeschichtliche Perspektiven zugänglich werden, fragen Lernende in ihrer Alltagsbewältigung an und umgekehrt. Dadurch initiierte Reflexionen und Artikulationen motivieren Schüler/innen zu positionierender religiöser Selbstvergewisserung und erweisen von daher, dass die Thematisierung von Kirchengeschichte im Religionsunterricht einen Beitrag zu religiöser Bildung leistet.
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Ulrich Riegel
Schüler/innen sind Ko-Konstrukteure der Auseinandersetzung mit der Geschichte des Christentums. Deshalb werden in diesem Kapitel zuerst die Einstellungen von Kindern und Jugendlichen zu Kirchengeschichte beschrieben (1). Es folgen kurze Abrisse über die geschichtsrelevante Sozialisation der Schüler/innen durch Medien (2) und das Verständnis von Vergangenem im Kindes- und Jugendalter (3). Beides mündet in eine Beschreibung des Geschichtsbewusstseins von Kindern und Jugendlichen (4). Ein Fazit beschließt dieses Kapitel (5).
Wie beurteilen Schüler/innen die Auseinandersetzung mit Kirchengeschichte im Religionsunterricht? Nimmt man die Wahrnehmung der Lernenden zum Ausgangspunkt, werden kirchengeschichtliche Themen vergleichsweise selten unterrichtet. In der deutschlandweiten Studie Anton Buchers rangieren derartige Themen auf unteren Plätzen in den Häufigkeitsranglisten.25 Auf den ersten Blick konträr dazu fällt der Befund einer repräsentativen Befragung Klaus Petzolds in Thüringen aus. „Entstehung und Geschichte des Christentums (Augustinus, Luther, etc.)“ wird in den Augen der Befragten am häufigsten unterrichtet.26 Allerdings ist die Formulierung des Items wenig spezifisch. Es liegt nahe, dass im ev. Religionsunterricht, aus dem die Daten stammen, Luther der Referenzpunkt für viele systematisch-theologische Inhalte ist und die Befragten solche Inhalte unter dieses Item subsummieren.
Eindeutig ist dagegen der Befund, welche Bedeutung Schüler/innen kirchengeschichtlichen Themen im Religionsunterricht zuschreiben. In der Bucher-Studie steht die Kirchengeschichte stets am Ende der Rangliste. Erachten sie in der Sekundarstufe I immerhin noch 32 % der befragten Jugendlichen für wichtig, sinkt dieser Wert in der Sekundarstufe II auf 29 % und in der Berufsschule auf 17 %.27 Analog gehört die Kirchengeschichte zu den Themen, die sich die von Uwe Böhm und Manfred Schnitzler befragten Jugendlichen am wenigsten wünschen.28 Die Studien geben keinen Aufschluss darüber, worin die Marginalisierung kirchengeschichtlicher Themen gründet. Es bleibt beim Befund, dass Kirchengeschichte im Religionsunterricht eher selten thematisiert und von vielen Schüler/inne/n auch nicht vermisst wird.
Worin könnte diese Einstellung gegenüber Kirchengeschichte gründen? Kinder und Jugendliche bringen ihre Vorstellungen über Geschichte, wie sie ihnen in Spielfilmen, Fernsehdokumentationen, Computerspielen, Romanen etc. entgegen tritt, in den Unterricht ein. Eindeutige Indizien für eine derartige geschichtsrelevante Sozialisation finden Bodo von Borries und Rainer Lehmann in ihrer Hamburger Studie.29 Zum einen haben bereits Sechstklässler eine Vorstellung von Themen, die im Geschichtsunterricht erst später behandelt werden, zum anderen entsprechen diese Vorstellungen in der Regel älteren Geschichtsbildern, welche noch im Geschichtsunterricht der Eltern vorgeherrscht haben dürften. Um dieser Sozialisation auf die Spur zu kommen, wird die Darstellung von Geschichte im Fernsehen und in Computerspielen skizziert, weil beide Leitmedien unter Schüler/inne/n sind.
Geschichte wird im Fernsehen vor allem als „historisches Eventfernsehen“30 oder als zeitgeschichtliche Dokumentation präsentiert. Wird beim ersten Vergangenes mit den Mitteln eines Spielfilms inszeniert, kompiliert das zweite originales Film- und Fotomaterial, rekonstruierende Filmszenen und Augenzeugenberichte zu einer Dokumentation. Beide Gattungen erzählen Geschichte und stellen somit eine Konstruktion von Vergangenem dar, wobei die Dokumentation grundsätzlich den Prinzipien der Geschichtswissenschaft verpflichtet ist.31 Beide Genres zielen auf eine größtmögliche Breitenwirkung, so dass sie sich in der Darstellung von Geschichte an den technischen und ästhetischen Standards des Kinos orientieren. Das führt zum einen dazu, dass originales Material und cinematographische Rekonstruktion eng aufeinander bezogen sind. Zum anderen fließen Dokumentation und emotionale Dramatisierung ineinander. Inhaltlich bezieht sich das Gros der Geschichtsdarstellungen im deutschen Fernsehen auf die NS-Zeit, die Aufbaujahre der BRD und die DDR.32 Für die geschichtsrelevante Sozialisation ist hierbei von Interesse, wie besagte Begebenheiten dargestellt werden. Insbesondere im Eventfernsehen wird die Verantwortung für die NS-Verbrechen auf wenige Funktionsträger geschoben und die deutsche Bevölkerung als Opfer dargestellt. Für die Zeit danach konzentrieren sich diese Formate auf Ereignisse, in denen Krisen kollektiv bewältigt wurden (z.B. Das Wunder von Bern, Die Sturmflut etc.). Die DDR wird vor allem als repressives System dargestellt, gegen das man sich auflehnt (z.B. Der Tunnel, Die Mauer – Berlin 61 etc.). Nach Steinle dient diese thematische Auswahl dem öffentlichen Bedürfnis nach „nationaler Mythenbildung“33. Es geht um die Konstruktion einer kollektiven Identität nach dem Umbruch von 1989. Deshalb geht insbesondere historisches Eventfernsehen selten kritisch mit deutscher Zeitgeschichte um.
In PC-Spielen wird Geschichte in der Regel funktional herangezogen, um die zentrale Spielidee zu illustrieren. Seit der Einführung des PC 1981 sind über 1600 PC-Spiele mit historischen Inhalten herausgebracht worden.34 Mit dem Zweiten Weltkrieg bildet ein Ereignis der jüngeren Vergangenheit den häufigsten historischen Rahmen für ein PC-Spiel (29 %), gefolgt von Szenarien aus dem 20. Jahrhundert (ohne WK II: 21 %) und dem 19. Jahrhundert (11 %). Die Designer solcher Spiele bemühen sich in der Regel um größtmögliche Authentizität, wobei diese sich vor allem auf Details der Darstellung und eine Fülle an historisch korrekten, jedoch isoliert gegebenen Hintergrundinformationen bezieht.35 Ansonsten wird Geschichte in den Dienst des Spiels gestellt, so dass historische Ereignisse aus ihrem Kontext gerissen und funktional in den Spielfluss eingebaut werden. So kommen Waffen verschiedener Epochen in einer Schlacht zum Einsatz oder nehmen Schlachten einen anderen Ausgang als in Wirklichkeit. Epochenbegriffe werden in der Regel korrekt verwendet, im Gegensatz zum historischen Geschehen stellen Epochenwechsel in PC-Spielen jedoch eine klare Zäsur im Spiel dar.36 Für die Spieler wird Geschichte in PC-Spielen unmittelbar erlebbar und man erfährt sich als jemand, der Geschichte formt und gestaltet.
Religion ist in diesen Medien in der Regel ein Phänomen einer vergangenen, längst überwundenen Zeit. Die Kirche erscheint vor allem als Machtapparat, ihre Vertreter besetzen negativ konnotierte Rollen. Moderne Medien bilden somit den zeitgenössischen Blick auf Religion und Geschichte ab. Sie liefern unter Umständen präzise historische Informationen und erweitern damit das historische Faktenwissen der Schüler/innen. Zu einem historisch verantworteten Denken tragen sie aber nur eingeschränkt bei.
Neben außerschulischen Lernerfahrungen ist die Auseinandersetzung mit Vergangenem durch die Fähigkeit bedingt, wie Vergangenes gedacht wird. Traditioneller Weise gilt die Pubertät als Beginn historisch verantwortlichen Denkens, weil erst dann die elementaren Kategorien von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sicher beherrscht würden.37 Ein differenziertes Entwicklungsschema bietet Christian Noack, der in Anlehnung an Kohlberg fünf Stufen unterscheidet.38 Auf der intuitiv-projektiven Stufe findet eine affektive Bindung an einzelne historische Ereignisse oder Personen statt, die dezidiert egozentrisch wahrgenommen werden. Vergangenes hat märchenhafte Züge und Geschichten stehen unverbunden nebeneinander. Es folgt die konkret-narrative Stufe, in der Geschichte in Geschichten repräsentiert wird. Kinder erschließen Vergangenes, indem sie sich mit historischen Personen identifizieren und außergewöhnliche Leistungen bewundern. Die zeitliche Anordnung in der Vergangenheit bereitet noch Schwierigkeiten. Auf der konventionell-affirmativen Stufe werden die geschichtlichen Deutungsmuster des kulturellen Umfelds übernommen. Geschichte wird aus einem Reservoir historischer, durch das Umfeld tradierter Erzählungen konstruiert, welche bedeutende Persönlichkeiten oder Ereignisse illustrieren. Auf der kritischreflektierenden Stufe werden diese konventionellen Narrative hinterfragt. Die Einsicht in die Vielschichtigkeit historischer Prozesse wird zum Anlass, unterschiedliche Deutungen vergangener Begebenheiten miteinander zu vergleichen und auf ihre Angemessenheit hin zu befragen. Geschichte wird in Strukturen wahrgenommen. Auf der historisch-universellen Stufe werden historische Deutungsmuster als kognitive Modelle wahrgenommen, welche Vergangenes auf unterschiedliche Wiese rekonstruieren. Die kulturelle Gebundenheit dieser Deutungen ist bewusst und relativiert den Blick auf Geschichte.
Natürlich können derartige Modelle nur eine grobe Orientierung über die Entwicklung historischen Denkens geben und der Einzelfall weicht eventuell stark von ihnen ab. Deshalb werden im Folgenden empirische Studien referiert, die Einblick in die Entwicklung von Teilkompetenzen historisch verantwortlichen Denkens geben. Eine britische Studie untersuchte die Empathiefähigkeit von Lernenden verschiedener Altersstufen anhand der Frage, warum Kaiser Claudius trotz Warnungen aus seinem Umfeld Britannien erobern will.39 8-Jährige nannten vor allem persönliche Gründe und Wünsche. Mit zehn Jahren wurde hauptsächlich eine einzige Ursache genannt, die sich aus der Funktion des Claudius als Kaiser ableitete. Mit 14 Jahren schließlich waren die Befragten in der Lage, mehrere Gründe zu nennen, welche sie aus einer Analyse der historischen Situation abgeleitet haben. Mit dem Alter steigt somit die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel.
Im selben Forschungsprogramm gingen Rosalyn Ashby und Peter Lee der Frage nach, wie Kinder und Jugendliche mit der Pluralität historischer Deutungen umgehen. Sie konfrontierten die Lernenden mit Material, das das Römische Reich einmal mit der Absetzung des Romulus Augustus (476 n. Chr.), das andere Mal mit der Eroberung Konstantinopels (1453 n. Chr.) enden ließ.40 Mit sieben und mit zehn Jahren begriff die Mehrheit der Kinder Geschichte als Wiedergabe realer Fakten, so dass sie beide Deutungen nicht miteinander vereinbaren konnten. Mit zwölf Jahren begannen die Kinder Vergangenheit als vielschichtiges Phänomen wahrzunehmen, welches von unterschiedlichen Personen aus unterschiedlichen Perspektiven erzählt werden kann. Erst mit 14 Jahren argumentierte eine Mehrheit der Befragten damit, dass beide Deutungen unterschiedliche Maßstäbe benutzen. Die Konstruktivität von Geschichte scheint somit erst am Beginn des Jugendalters ein kognitiv fassbares Phänomen zu sein.
Bodo von Borries wiederum urteilt auf der Grundlage von Fragebogenerhebungen: „Die befragten Jugendlichen in Europa sind nicht fähig und/oder nicht willens, sich in eine ihnen fremde Zeit hineinzuversetzen und aus dieser hypothetisch zu argumentieren und probeweise zu handeln.“41 Historischen Personen werden moderne Denk- und Verhaltensmuster zugeschrieben und historische Entscheidungssituationen nach modernen Wertmaßstäben gelöst. Allerdings konnten Kölbl und Straub in ihren Gruppendiskussionen durchaus Ansätze historisch verantwortlichen Denkens beobachten. Bedenkt man die beiden Erhebungsformen, so deutet einiges darauf hin, dass eine intuitive Aufmerksamkeit für kulturelle Differenz in verschiedenen Epochen Jugendlichen eher selten zur Verfügung steht, diese Aufmerksamkeit aber aktiviert wird, wenn man sich intensiver auf die Sache selbst einlässt.
Auf der Grundlage der bisherigen Überlegungen lässt sich nun beschreiben, wie Kinder und Jugendliche Geschichte wahrnehmen. Geschichtsbewusstsein wird in der aktuellen Geschichtsdidaktik verstanden als die Fähigkeit, erinnerte Vergangenheiten mit Gegenwartsdeutungen und Zukunftserwartungen zu einer komplexen, zeitlich geordneten Erzählung zu verknüpfen und das eigene Handeln mit dieser Erzählung in Beziehung zu setzen.42 Damit ist das Geschichtsbewusstsein kulturell eingebunden, d.h. es beruht auf den im sozialen Umfeld gültigen Überzeugungen, was die Wirklichkeit ausmache und der Zweck menschlichen Seins sei. Demnach zeichnet sich das moderne Geschichtsbewusstsein durch eine „Bezugnahme auf unser wissenschaftliches Weltbild und die methodisch-rationale Begründung von Aussagen“43 sowie ein „allgemeine[s] Differenz- und Alteritätsbewusstsein“44 aus.
Ein solches Geschichtsbewusstsein zeigen Kinder in der Grundschule erst in Ansätzen.45 Die basalen Kategorien von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft werden im Wesentlichen richtig verwendet, wobei insbesondere die Vergangenheit häufig in die Zeit dessen zerfällt, was man selbst noch erlebt hat, und in eine Zeit jenseits dieses eigenen Erlebens, welche dann als weit zurückliegend begriffen wird. Kompetentere Kinder können mit einzelnen Epochenbegriffen oder historisch relevanten Ereignissen operieren (z.B. Steinzeit, Mittelalter, WK II) und unterscheiden fiktionale Personen der Vergangenheit (z.B. Fred Feuerstein) von historischen Personen.
Am Beginn der Grundschulzeit gelten historische Kenntnisse als Fakten und geschichtliche Entwicklung wird mit Erfindungen oder durch Lernprozesse erklärt. Gegen Ende der Grundschulzeit betonen Kinder immer häufiger den hypothetischen Charakter von Geschichte. Auch wird Geschichte vermehrt als kontinuierliche Entwicklung begriffen, die unter Umständen als Fortschritt oder Rückschritt gedeutet wird. Kompetentere Kinder ziehen zur Erklärung historischer Entwicklungen Analogieschlüsse zwischen der Gegenwart und der Vergangenheit, wobei in der Regel heute Vertrautes versuchsweise in die Vergangenheit projiziert wird.
Jugendliche zeigen dagegen ein durch und durch modernes Geschichtsbewusstseins.46 Geschichte weckt ihr Interesse, wenn sie entweder die eigene Lebenswelt erklärt oder aber unerklärlich Fremdes zum Inhalt hat. Die befragten Jugendlichen nehmen Aussagen über die Vergangenheit nicht einfach hin, sondern prüfen diese kritisch auf historische Plausibilität. Letztere entsteht durch Zeugenschaft, d.h. zeitgenössische Quellen oder Informationen, welche sich auf derartige Quellen beziehen. Sie bilden den Maßstab, mit denen Jugendliche die Thematisierung vergangener Zeiten in Romanen, Spielfilmen oder Computerspielen auf historische Plausibilität hinterfragen.
Dabei ist den Jugendlichen bewusst, dass Vergangenheit selektiv erinnert und dokumentiert wird und dass Geschichte selbst bereits ein spezifisches Arrangement und eine Deutung dieser erinnerten Vergangenheit darstellt. Oft wurde dieses Bewusstsein im Nachdenken darüber operationalisiert, wie spätere Generationen über die Gegenwart und das eigene Handeln in dieser urteilen.
Schließlich begreifen Jugendliche Geschichte als eine zeitliche Entwicklung, welche sich basal in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unterteilen, aber auch durch andere temporale Ordnungskategorien wie etwa Epochenbegriffe gliedern lässt. Ein der Geschichte eingeschriebenes Ziel wird nicht erkennbar, auch wenn bestimmte Phasen von Geschichte im Sinn eines Fortschritts oder eines Verfalls gedeutet werden. Beide Beobachtungen sind nicht trivial, da z.B. viele mythische Geschichtsbilder zirkulär angelegt sind, während im christlichen Verständnis Geschichte auf die Vollendung in Gott zuläuft.
Für den Religionsunterricht ist einschlägig, dass Religion für die befragten Jugendlichen eine untergeordnete Rolle spielt; sie wird vor allem mit dem Mittelalter assoziiert. Für die Gegenwart erwarten sie nicht, dass religiöse Führer oder Gruppen den Lauf der Geschichte beeinflussen.47 Auch würden sie eher den Bau einer Autobahn verändern, um ein 300 Jahre altes Bauernhaus zu erhalten, als eine mittelalterliche Kirche oder Moschee.48
Bisher wurde das Geschichtsbewusstsein Jugendlicher im Allgemeinen beschrieben. Den konfessionellen Religionsunterricht besuchen aber zunehmend mehr Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund, welche aus verschiedenen, oftmals heterogenen geschichtlichen Traditionen und Erinnerungsmilieus schöpfen können bzw. müssen. Der Umgang mit diesen so genannten „geteilten Erinnerungen“49 kann vielfältig ausfallen, was hier am Umgang mit der NS-Zeit exemplarisch ausgeführt wird.
Grundsätzlich ist die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit für alle Jugendliche in Deutschland essentiell, weil sie einen Eckpfeiler kollektiver Identität in diesem Land darstellt. Deshalb müssen auch Jugendliche aus Familien, die erst nach dieser Zeit nach Deutschland zugezogen sind, eine Haltung zur NS-Zeit finden.50 Viola Georgi identifiziert in dieser Auseinandersetzung vier Typen, nämlich (I) die Identifikation mit den Opfern des Holocaust, mit der selbst erlebte Diskriminierung bearbeitet wird, (II) die Identifikation mit den Mitläufern und Tätern, um die Perspektive der Mehrheitsgesellschaft auszuprobieren, (III) die Identifikation mit der Geschichte der eigenen ethnischen Gruppe als Minderheit innerhalb der Mehrheitsgesellschaft, für die das Schicksal der Juden in der NS-Zeit eine Referenzfolie darstellt, und (IV) die Identifikation mit der gesamten Menschheit, aus der heraus universale Maßstäbe jenseits ethnischer Differenz abgeleitet werden.51 Das Geschichtsbewusstsein migrierter Menschen steht somit in einem komplexen Wechselspiel unterschiedlicher historischer Traditionen, wobei keine dieser Traditionen ungebrochen auf die individuelle Lebenslage übertragen werden kann.
Religion kann in diesem Bewusstsein eine entscheidende Rolle spielen. So fungiert der Islam für viele Migranten aus muslimischen Ländern als Referenzfolie, anhand derer sie ihre individuelle und kollektive Identität gegenüber einer Mehrheitsgesellschaft wahren, die ihnen ambivalent bis ablehnend begegnet.52 Die religiös durchwirkte geschichtliche Tradition des ursprünglichen Heimatlandes legitimiert in diesem Fall das eigene Empfinden und Handeln in der neuen Umgebung. Im Unterschied zu den meisten autochthonen Jugendlichen spielen Religion und religiös motivierte Geschichtsdeutungen für viele Jugendliche mit Migrationshintergrund eine existentielle Rolle.
Kinder und Jugendliche verstehen Vergangenes auf je eigene Weise. Historisch verantwortliches Denken im geschichtswissenschaftlichen Sinn bildet sich in der Sekundarstufe I aus. Die Erarbeitung kirchengeschichtlicher Themen im Religionsunterricht kann hier ansetzen. Das sich in diesem Alter ausbildende Bewusstsein für die Konstruktivität von Geschichte erlaubt die Dekonstruktion vorherrschender Deutungsmuster und die Einsicht in die Mannigfaltigkeit historischer Plausibilität. Das kann insbesondere für den Religionsunterricht fruchtbar sein, weil viele Schüler/innen ein negatives Bild von der Kirche und ihrer Geschichte haben. Alternative Deutungsmuster und irritierende historische Begebenheiten können diese Vor-Einstellung durchbrechen. Alltagsgeschichtliche Begebenheiten eignen sich hier besonders, weil sie normale Menschen und ihren Umgang mit Religion thematisieren. Sie bieten nicht nur einen bislang eher wenig angebotenen Zugang zu Geschichte, sondern erlauben bei geschickter Auswahl auch Parallelen zur Lebenswelt der Lernenden – was für viele Schüler/innen der einzige interessante Zugang zu Geschichte ist.
Besondere Brisanz erhält diese Auseinandersetzung, wenn Jugendliche verschiedener Kulturen im Religionsunterricht versammelt sind. Deutsche, polnische, kroatische und philippinische Jugendliche können alle derselben