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Presentación

ARMINDA ÁLAMO BOLAÑOS

JOSEFA RODRÍGUEZ PULIDO

(coords.)

La obra que ustedes tienen en sus manos y que comenzarán a leer desde este momento pretende propiciar la reflexión sobre los estudios e investigaciones que en los últimos años se están llevando a cabo sobre la educación social desde distintos ámbitos, contextos y experiencias nacionales e internacionales. De ahí que las teorías educativas existentes, los procedimientos empleados y las experiencias llevadas a cabo sean las cuestiones que ocuparán los distintos capítulos de la obra.

Las propuestas planteadas a lo largo del libro se agrupan en dos bloques relacionados con la identificación teórica, con los procedimientos y con la naturaleza y evaluación de las acciones e intervenciones en la construcción social. En el bloque I, «Teorías y procedimientos educativos de la educación social», se problematiza sobre distintas posiciones teóricas en relación con la educación social y sus procesos desde distintos ámbitos. En el bloque II, «Experiencias y retos de la educación social», se plantea un recorrido por distintas acciones desde diferentes territorios del Estado español y fuera de el.

El primer bloque se inicia con el capítulo de la profesora Álamo titulado La educación social como matriz de transformación social, en el cual aborda el sentido de la educación social en el contexto actual, señalando las dificultades y contradicciones con las que se encuentra y proponiendo que esta se constituya en clave de transformación de la sociedad.

El profesor Luque, en Ontología trinitaria, filosofía de la educación y educación social: categorías para una comprensión epistemológica renovada, aporta elementos para la reflexión sobre la filosofía de la educación, en general, y sobre la filosofía de la educación social en particular, realizando una serie de desplazamientos desde la teología, la filosofía y diferentes posicionamientos en el marco de la teoría de la educación.

Con el capítulo, Escenarios laborales en educación social: una aproximación desde la intervención socioeducativa con jóvenes, las profesoras Martín y Miranda exponen los escenarios laborales existentes en el ámbito de la educación social y aportan una propuesta innovadora para la intervención con jóvenes.

Un papel relevante en el ámbito de la educación social es el de la gestión desarrollada por sus gobernantes; de ahí que hayamos decidido dedicar un capítulo a dicha temática, el llamado Instituciones sociales: gestión versus gobernanza, que tratan las profesoras Rodríguez, Guerra y el profesor Artiles.

Finalizamos este primer bloque del libro con el capítulo elaborado por las profesoras Aguiar y Pérez, donde se nos conduce a la reflexión sobre El educador social en el siglo XXI y su relación con las TIC.

En el segundo bloque del libro, los profesores Fabra, Gómez, Llena y Vila, en su capítulo La participación social en la ejecución de medidas penales: un (posible) espacio socioeducativo, desarrollan la participación social en la ejecución de medidas penales de forma abierta y describiendo los hilos conductores del desarrollo del espacio penitenciario.

La sociedad actual reclama el género en los estudios de Educación Social, por lo cual las profesoras Pozo, Pascual y Gomila se encargan de exponer los pilares con los que se ha de fraguar una intervención transformadora desde el plano ético, a partir de su capítulo La dimensión de género en los estudios de Educación Social: bases para desarrollar una intervención éticamente transformadora.

Los espacios escolares como marco para la participación comunitaria es la temática desarrollada por la profesora Castro y el profesor Osoro en su capítulo Más allá del aula: los espacios escolares como marco para la participación comunitaria, donde ambos exponen las claves relevantes para su uso.

Educación social y desarrollo positivo en adolescentes ocupa un espacio en la obra a partir de las vivencias detectadas y aportadas desde de la más estricta realidad, gracias a la labor desarrollada por Morales como educadora social y sexóloga en el Ayuntamiento de San Bartolomé de Tirajana (Gran Canaria).

La profesora etíope-británica Demissie, como embajadora de la metodología P4C: Philosophy for Children en el Reino Unido, plantea en su capítulo Philosophy for Children as pedagogy for social education: a UK context una aportación innovadora desde el contexto británico introduciendo la P4C en el ámbito de la educación social.

Los retos de la educación social ante una sociedad ciega, sorda y muda son abordados por los profesores Buedo y Geraldo desde una visión sensitiva y el rigor académico. Los autores desgranan los retos a los que se enfrenta la educación y, en particular, la educación social en el contexto actual.

La educación social como matriz de transformación social

ARMINDA ÁLAMO BOLAÑOS

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

1. Introducción

Este capítulo problematizará sobre la educación social en el contexto actual de capitalismo tardío, momento histórico que algunos caracterizan como posmodernidad, otros como tardomodernidad.

Y, en este sentido, nos planteamos la cuestión de la educación de campo en Brasil desde su historicidad, como línea que atraviesa la educación social, como experiencias pedagógicas esencialmente críticas y dialógicas, desde un movimiento que se resiste a que se apropie de él el poder, y como una revolución del saber y de transformación social a través de los saberes populares, de modo que se dé un giro a la práctica educativa.

Indagar sobre las pedagogías impulsadas por el Movimiento de Trabajadores rurales Sin Tierra (en adelante MST). El hecho de que las prácticas educativas estén inmersas en un contexto de lucha por la tierra nos lleva a señalar los elementos sustantivos de las distintas concepciones sobre la tierra, sus distintas cosmologías y los materiales curriculares que se generan desde ellas.

Nos detendremos en la educación de los asentamientos y en la génesis de las escuelas junto con el proceso de toma de la tierra y la consolidación del asentamiento; concretamente, en los asentamientos de Tiradentes y Zumbi dos Palmares, situados en el estado de Paraíba (Brasil), en el municipio de Mari.

Analizaremos algunas de las situaciones que dan que pensar sobre la educación, más allá del análisis de unos hechos aislados: lo que hemos convenido en llamar situaciones educativas. Las situaciones educativas se dan en los intersticios, en los pliegues, y es ahí donde se producen las fricciones y devienen en tensiones entre las prácticas pedagógicas del MST y el currículo oficial. Y en cada una de las situaciones educativas planteadas, se analiza su carácter de inconmensurabilidad –su pertenencia a lógicas distintas, que hace que no tengan parámetros en común– y los elementos que la componen: la elección, la distancia y la excepción.

Se aborda la reflexión sobre la educación social relacionada con las pedagogías que promueve el MST que tienen que ver con la educación en y desde la tierra. Esta educación es un acontecimiento, «el estallido, el esplendor del acontecimiento es el sentido» (Deleuze, 1994: 158).

2. La pregunta por la educación social

Pensar la educación social es pensar cómo esta se construye desde la lógica del capitalismo tardío, que nos empuja al encuentro o desencuentro entre educación y economía, al ser aprehendido por el mercado. Es pensar en la posible centralidad de la economía y del espacio al cuidado del individuo que nada tiene que ver con el «cuidado de sí» trasladado al terreno ético y antropológico-educativo, entendido como dispositivo ético-psicológico de formación del yo, y de un yo radicalmente en crisis, privado de identidad (Foucault, 2005).

Acercarse a la educación social es detectar y conocer que existen tiempos distintos. El tiempo del capital, del desarrollo tecnológico, de la educación como mercancía... son tiempos veloces, y son diferentes al tiempo de la educación como bien social.

La educación que hay que levantar es aquella que resista ese tiempo veloz. El tiempo propio de la educación no puede tomar en cuenta el tiempo del capital, del sistema productivo. Pero ¿significa esto que podemos aislarnos de ese tiempo funcional? No, pero que no podamos aislarnos no significa que no podamos crear otros tiempos: tiempos lentos, ni que no seamos capaces de combinar tiempos lentos con tiempos veloces. Eso sí, desde una matriz que active multiplicidades pedagógicas: pedagogías del sujeto, pedagogías de la tierra, pedagogías cosmológicas, ...

Se equivocan tanto el idealismo, al afirmar que las ideas separadas de la realidad gobiernan el proceso histórico, como el objetivismo mecanicista, el cual, transformando a los hombres en abstracciones, les niega la presencia decisiva en las transformaciones sociales (Freire, 1973).

La educación social hay que pensarla desde un pensamiento que indague sobre las contradicciones. No indagar solo en lo que une, sino también en lo que separa. Se habla, pues, en términos de ruptura y de direcciones distintas, no de unidad. Pensar la educación es pensar entre territorios, y estos se dan en un campo social en permanente disputa (Bourdieu, 1998).

3. La educación en la ciudad de Leonia

Las sociedades contemporáneas se asemejan cada vez más a la ciudad de Leonia, en la que Calvino (1983) plantea que la opulencia puede medirse no tanto por las cosas que se fabrican, se venden y se compran cada día como, sobre todo, por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a las nuevas. La alegría de deshacerse de las cosas, de descartarlas, de arrojarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasión de nuestro mundo. Las ciudades invisibles, y en particular Leonia, viven en estas sociedades contemporáneas (Bauman, 2007). Esta idea sugiere que las ciudades imaginarias están presentes en las sociedades contemporáneas.

Leonia deviene en imagen metafórica, para problematizar sobre el conocimiento con fecha de caducidad, como los productos que consumimos, y para preguntarnos sobre el currículo en este contexto de acumulación de despojos y de residuos (Calvino, 1983).

Una de las características del sistema capitalista global es la aceleración del consumo, cosa que potencia el consumo instantáneo y evita la reutilización de los productos. Como consecuencia, cada vez más, se amontonan los residuos y los desechos en nuestras ciudades, y Leonia nos habla de ello. Entonces, dado que desde la lógica del capitalismo global el conocimiento se trata como una mercancía más, nos preguntamos: ¿escapa el conocimiento a esta lógica? Pensamos que no. Que, así como se amontonan los residuos y pierden valor los productos tan pronto como salen al mercado, lo mismo sucede con el conocimiento.

La educación tenía significaciones en la medida en que se ofrecía, se construía y se producía conocimiento de valor duradero. Tenía que afrontarse como la adquisición de un producto que, como todas las demás posesiones, podía y debía atesorarse y conservarse para siempre (Bauman, 2007), poseía un carácter de permanencia. Hoy, por el contrario, la lógica que impregna el mercado es concebir el saber como producto perecedero.

La nueva materia prima, el conocimiento flexible, se ha constituido en una especie de ameba, una gelatina que se adapta a cualquier forma. Un conocimiento que se puede combinar, alargar o reducir, según sean las fluidas condiciones del mercado, es decir, del capital.

El conocimiento que se busca y se aprecia es exactamente conocimiento de nada –de nada en particular y de todo en general–, un fluido amorfo capaz de adaptarse a cualquier molde y modularse (Pardo, 2010).

La educación social debe, desde la lógica de la disputa y el conflicto, problematizar sobre esta concepción de conocimiento como producto y activar procesos pedagógicos que construyan un conocimiento que impulse una posición ética y transformen lo social.

4. La educación en un campo social en permanente disputa

La educación se da en un campo social en permanente disputa (Bourdieu, 1998). ¿Qué se disputa en Brasil con relación a la educación de campo? Antes de responder a esta pregunta, se hace necesario plantearse una nueva interrogativa: la pregunta por la reforma agraria.

Los proyectos del MST y del gobierno federal con respecto a la tierra son inconmensurables, obedecen a lógicas distintas, pues construyen pasajes y paisajes distintos. El MST ve la tierra como lugar, mientras que el agronegocio ve la tierra sin gente, solo para producir. Ahora podemos responder a la primera cuestión: lo que verdaderamente está en disputa es una educación construida desde la experiencia –individual y compartida– y que no concibe los conocimientos en abstracto, sino como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el campo y en el mundo real.

Las prácticas pedagógicas del MST promueven una educación del acontecimiento, en un contexto nacional, en el que los programas de educación de campo que emanan de las distintas instituciones brasileñas no responden a la educación en y desde la tierra, y en un contexto internacional en el que el neoliberalismo, en el campo del conocimiento, concede a la ciencia moderna el monopolio de la distinción universal entre lo verdadero y lo falso.

En el ámbito de los asentamientos del MST en el municipio de Mari en el estado de Paraíba, hemos podido constatar que las escuelas de Tiradentes y Zumbi dos Palmares se han levantado junto al proceso de lucha por la conquista de la tierra. Ello quiere decir que su origen está articulado a la génesis del campamento y posteriormente a la del asentamiento, y que en ese ser escuela itinerante se debate entre seguir siendo una escuela móvil, profundizando en un currículo en y desde la tierra –es decir, un currículo levantado, generado, desde las experiencias de los Sem Terrinhas y de la comunidad– o, por el contrario, se ha de pensar que han llegado al final del camino en la conquista de una escuela pública.

Consideramos decisivo descartar de la determinación de la esencia de la educación la consideración numérica ligada a ella. La educación no será pensable más que liberada de la tiranía del número: número de alumnos y alumnas, número de profesores y profesoras, número de escuelas, número de alfabetizados, número de programas... El número no es la vía de acceso a la esencia de la educación. El camino está vedado.

¿Qué camino proponemos? No es un camino conocido, hay que andarlo, hacerlo. Y en ese andar, pensar el acontecimiento es problematizar sobre situaciones que den que pensar sobre la educación: situaciones educativas.

El cierre de escuela distraía el lugar de la escuela; la contratación de profesores no afrontaba la formación del profesor ni su compromiso con la educación de campo; y el currículo centraba el análisis sobre el libro de texto y cerraba el camino a pensar y hacer el currículo desde el lugar, cercano y lejano: la tierra y el Universo.

5. El lugar de la escuela

Hoy en día, todavía existen 14,1 millones de analfabetos en Brasil, lo que corresponde al 9,7 % de la población total mayor de 15 años. Uno de cada cinco brasileños es analfabeto funcional: sabe leer y escribir, pero no puede comprender, interpretar o escribir un texto. En el nordeste brasileño, el 18,7 % de la población es analfabeta, es decir, más de 7 millones de personas no saben leer o escribir, por lo cual ven muy reducida su capacidad de mejorar su calidad de vida. Entre las personas mayores de 15 años consideradas analfabetas funcionales en Brasil, más de un tercio viven en el nordeste, y de ellas más de la mitad viven en zonas rurales. En esta región se da la mayor concentración de población en el campo. Es en el nordeste de Brasil donde reside la mayoría de las familias en proyectos de asentamientos de reforma agraria. Pero se produce la contradicción de que, siendo esta una de las regiones que presenta, en el contexto general brasileño, bajos niveles de escolarización, es una de las regiones donde se cierran más escuelas. En este contexto, en las zonas rurales de Brasil entre el año 2002 y el 2009 se cerraron más de 24 000 escuelas. Según el censo escolar del Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas Educacionales Anísio Teixeira (INEP, 2010), del Ministerio de Educación, existían 107 432 escuelas en 2002. En 2009, el número de establecimientos de enseñanza se redujo a 83 036, lo que supuso el cierre de 24 396 establecimientos de enseñanza, 22 179 de las cuales eran escuelas municipales. Con todo, estas escuelas han sido cerradas por los estados y los municipios, ya que son estas instituciones federadas las que ofrecen, de manera general, la educación básica en este país, cada cual asumiendo sus responsabilidades. No se tienen criterios claros que determinen el cierre de escuelas o en qué medida se puede o no cerrar una escuela de campo. Después de décadas de luchas por conquistas en el ámbito de la educación, cuyas reivindicaciones fueron atendidas en parte y que han permitido el desarrollo y la consolidación de la educación de campo, el cierre de las escuelas va en sentido contrario de lo que parecía una situación consolidada. El cierre de estas escuelas se manifiesta como retroceso de la educación en Brasil y como acontecimiento que caracteriza la actual situación por la que pasa la educación de campo, lo cual apunta a desafíos, luchas y propuestas.

Para denunciar esta política de cierre y de precariedad, el MST, en marzo de 2011, emprendió una campaña de denuncia en contra del cierre de escuelas y abrió el debate sobre la educación de campo en el conjunto de la sociedad, y así se articularon distintos movimientos sociales contra estos retrocesos y denunciar la continuidad de esta política.

El MST asocia el cierre de las escuelas al desarrollo del agronegocio con la promoción del monocultivo como modelo de agricultura, donde la agricultura familiar no crece y donde se produce éxodo rural y, por ende, más cierre de escuelas.

La historia del MST pone de manifiesto que la lucha por la tierra ha sido al mismo tiempo una lucha por la educación de campo. Para el MST, vivir en el campo es exigir cada vez más conocimiento –saber elaborado– para poder vivir bien y mejor, cuidando de la tierra y de la naturaleza y cultivando alimentos saludables para toda la sociedad brasileña.

Por ello, el conflicto generado por el cierre de escuelas crea una situación educativa. Porque el cierre de escuelas es un conflicto que desvela que lo que está en juego no es una racionalización de las infraestructuras educativas, como se argumenta desde las distintas instancias de gobierno, sino algo de mayor magnitud, relacionado con las distintas concepciones y proyectos que se disputan sobre la tierra y que afectan a la educación de campo, y que ponen de relieve las distintas concepciones sobre esta.

En este sentido, la lucha contra el cierre de escuelas es la expresión de la lucha de los campesinos y de las comunidades contra la lógica de ese modelo capitalista neoliberal para el campo. Entre estos dos proyectos, no hay un parámetro en común, son extraños el uno al otro. Son inconmensurables, pues se da una relación paradójica. Se da una elección, la movilización contra el cierre de escuelas, verdaderamente radical, que conduce a la distancia. Por ello se da un acontecimiento, una excepción.

El cierre de escuelas tiene que ver con la inconmensurabilidad, con la elección radical, con la distancia y la excepción, que hace que lo consideremos una situación educativa, que da que pensar sobre la educación.

Desde un pensamiento ocupado siempre en un elemento variable, inseparablemente ético, estético y político, el cierre de las escuelas comporta arrancar rizomas (raíces aéreas) de la tierra y construir escuelas como árboles plantados en la ciudad o en su periferia con la voluntad de crear «sistemas-educativos», es decir, sistemas que reproducen sistemas.

6. La formación de educadores

Para el educador bancario en su antidiologicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos y alumnas. Y a esta pregunta responde él mismo organizando su programa (Freire, 1976).

La contratación de profesores en las escuelas de los asentamientos ha estado siempre sujeta a tensiones y conflictos; en principio, porque ha sido necesaria la movilización de las comunidades asentadas para que la administración dotara a las escuelas de más profesores y profesoras. Pero, si el nuevo profesor venía de la ciudad, es decir, no era asentado y no asumía el proyecto político pedagógico de la escuela y no mostraba interés por la educación de campo, se creaba una nueva situación: la comunidad escolar no quería a ese profesor.

Pero si ante esta situación pensamos que el conflicto desaparece incorporando a las escuelas de los asentamientos a profesores asentados y, cuando no los haya, a profesores de la ciudad que asuman la educación de campo y las prácticas pedagógicas específicas de los Sin Tierra, podríamos estar falseando la realidad. No estamos ante una situación educativa, o, para ser más precisos, habría que decir que no disponemos de los recursos suficientes o de la aptitud de acceder a un acontecimiento. De entrada, desde esa posición, mostramos casi siempre el principio o el fin, mientras que un acontecimiento, incluso aunque sea breve, aunque sea instantáneo, continúa. Porque lo que realmente se disputa no se ve: se muestra invisible. Ello nos recuerda a un fragmento del Quijote, en el que se decía que para ver cómo está construido un tapiz hay que darle la vuelta. Pues demos la vuelta a esta situación: ¿y qué vemos? Un conjunto de líneas que se cruzan y forman un dispositivo. Lo que se disputa es la formación de los educadores y educadoras, es decir, ¿qué es un educador en ese contexto de educación de campo?

El profesor debe participar en la vida del asentamiento. Solo estar en el aula no es suficiente. Debe participar de las discusiones y acciones principales del asentamiento como un todo. El profesor solo será profesor de verdad en cuanto haga su lucha por la tierra, por la producción, como lucha por la educación. (MST, 2005: 36)

Esta posición de principios sobre qué debe ser un educador induce a pensar que es un militante cuyas prácticas en el aula integran las demandas de lo cotidiano del asentamiento y de la lucha más amplia del movimiento, y que esas demandas son percibidas y asumidas a partir del contexto de vivencias colectivas. Se trata de un proceso que requiere decisiones y compromisos.

La creación de colectivos pedagógicos y la formación permanente de educadores han estado presentes desde la constitución del movimiento. Los colectivos pedagógicos, creados en 1987 como resultado del aprendizaje colectivo desde las primeras ocupaciones realizadas por el MST, ponen de relieve el valor que el movimiento da a la educación y el esfuerzo continuo de participación del movimiento en la implementación de su proyecto para la educación, a través de los niños y niñas, de la participación de la comunidad en las escuelas, de la organización de profesores y profesoras para el trabajo educativo y de su formación inicial y continua.

La formación de profesores en los asentamientos constituye una situación educativa, porque se da una relación paradójica entre las dos posiciones, la del MST y la de las instituciones educativas. No existe entre ellas ningún punto en común, obedecen a lógicas distintas. Educar, para el MST, significa básicamente formar para transformar la sociedad, se trata de una educación que no esconde su compromiso por desarrollar la conciencia de clase y revolucionaria, tanto en los educandos como en los educadores; en cambio, para el gobierno federal, educar significa esencialmente formar para reproducir la sociedad.

eje curriculartema generadorgenerador

No hay temas más o menos generadores. La de generador es la cualidad de una acción que genera, que construye, que produce. Es una acción rizomática. Y es una acción humana; por lo tanto, no vemos un territorio sin gente, vemos un lugar: el asentamiento, así como lo pensamos desde su historicidad, pues la noción de lugar está indisolublemente ligada a la noción de tiempo. El lugar como fundamento, como fons, lo que está debajo –y a veces en la superficie–, pertenece a culturas que encuentran la identidad luchando contra el paso del tiempo, tratando de atraparlo a través del rito y del mito. Los saberes de estas culturas son partes de estos mitos y ritos de la fundación, la memoria y la presencia.

En definitiva, pensar el currículo como situación educativa es pensar la elección, la distancia y la excepción.

8. Referencias bibliográficas

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Bourdieu, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.

Calvino, I. (1983). Las ciudades invisibles. Barcelona: Minotauro.

Castoriadis, C. (1998). Hecho y por hacer. Buenos Aires: Eudeba.

Deleuze, G. (1994). Lógica del sentido. Barcelona: Paidós.

Foucault, M. (2005). La hermenéutica del sujeto. Curso del Collège de France (1982). Madrid: Akal.

Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Buenos Aires: Siglo XXI.

— (1976). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

MST (2005). MST Escola. Documentos e Estudos 1990-2001. Caderno de educação, 13, edição especial. São Paulo: Expressão Popular.

Pardo, J. L. (2010). Nunca fue tan hermosa la basura. Barcelona: Galaxia Gutenberg.

Vygotski, L. S. (1991). Obras escogidas, vol. I. Madrid: Visor.