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Politische Bildung hat in der Schweiz einen schweren Stand, und dies aus zwei Gründen. Erstens gibt es im Gegensatz zu vielen anderen Ländern auf keiner Schulstufe ein eigenes Fach, und zweitens fehlt eine fachdidaktische Tradition. Anders als bei traditionellen Fächern prägen nicht Fachexpertinnen und -experten, also Politologinnen und Politologen, die Diskussion um die politische Bildung, sondern Pädagoginnen und Pädagogen, deren Diskurs weniger auf den Gegenstand Politik gerichtet ist als vielmehr auf pädagogisch-didaktische Fragen. Und das macht politische Bildung umso anfälliger für erziehungswissenschaftliche Modeerscheinungen. Immerhin herrscht unter den eher wenigen Expertinnen und Experten weitgehend Einigkeit darüber, dass politische Bildung in den Schweizer Schulen ein stärkeres Gewicht haben sollte. Denn jüngere internationale Vergleichsstudien brachten deutliche Defizite der Jugendlichen in der Schweiz zutage.

Ausgehend von dieser Situation will die vorliegende Studie untersuchen, über welches Wissen und Verstehen von zentralen politischen Konzepten wie Demokratie, Rechtsstaatlichkeit, Pluralismus, Grundrechten, Macht- und Herrschaftskontrolle Abgängerinnen und Abgänger der Sekundarstufe II verfügen. Die Studie erhebt weder den Anspruch auf Repräsentativität für die Schweiz – es wurden lediglich Lernende aus dem Kanton Luzern getestet –, noch umfasst die Studie das ganze Feld der politischen Bildung, wobei gerade auch darüber, was denn noch Teil der politischen Bildung sein sollte und was nicht, unter Politikdidaktikerinnen und -didaktikern heftig gestritten wird. Hier wird vielmehr im explorativen Sinne das Wissen und Verstehen erhoben, da, so die Ausgangsthese dieser Arbeit, die politische Bildung in der Schweiz in diesem Bereich ein erhebliches Manko aufweist.

Die Kapitel 2 bis 4 setzen sich mit den bedeutendsten politikdidaktischen Konzepten im deutschsprachigen Raum auseinander, werfen einen vertieften Blick auf die politische Bildung auf der Sekundarstufe II und erläutern das Verständnis von politischer Bildung, das dieser Studie zugrunde liegt. In Kapitel 5 werden die Fragestellung, das Erhebungsinstrument, die Stichprobe und die Datenerhebung sowie die wichtigsten Ergebnisse vorgestellt. Der abschliessende Diskussionsteil (Kapitel 6) kommentiert zunächst die Resultate, erläutert die grosse Bedeutung von Wissen und Verstehen für die politische Bildung und zeigt auf, warum Sammelfächer, fächerübergreifender Unterricht und Interdisziplinarität für die politische Bildung eher hinderlich sind. Ein kurzer Ausblick, der einige Forschungsdesiderate aufzeigt, beendet die Arbeit.

2Theoretischer Hintergrund

Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich auf die Darstellung des fachdidaktischen Diskurses zur politischen Bildung im deutschsprachigen Raum in den letzten zehn Jahren. Dieser widerspiegelt das Hauptproblem der Politikdidaktik: die Offenheit des Gegenstands und die Unbestimmtheit aus der Sicht des lernenden Subjekts. Schon Johann Friedrich Herbart hat Anfang des 19. Jahrhunderts festgehalten, dass politische Bildung bestimmt sei durch die anthropologisch determinierte politische Unbestimmtheit (Rucker 2014, S. 27). Die Regeln der politischen Orientierung müssten vom Menschen erlernt werden, denn die Natur gebe ihm keine bestimmten Regeln vor. «Aufgrund seiner Bildsamkeit steht ihm vielmehr ein nicht auslotbarer Horizont an Möglichkeiten bereit, ein politisches Selbst- und Weltverständnis zu entwickeln» (Rucker 2014, S. 27).

Der deutsche Politikwissenschaftler Dolf Sternberger hat vor rund fünfzig Jahren versucht, den Facettenreichtum des Politischen in drei geistesgeschichtliche Positionen zum Politischen zu ordnen (Sternberger 1978; zusammenfassend Meyer 2010, S. 46–56): Im Verständigungsmodell von Aristoteles fällen gleichberechtigte Bürger Entscheide über das Gemeinwesen, das heisst, die Entscheide unter Gleichen müssen sich aus zwanglosen Verständigungsprozessen ergeben. Es ist also die politische Sphäre, die Polis, die aus sonst unterschiedlichen Menschen gleiche Bürger macht (allerdings waren davon die Frauen und die Sklaven ausgeschlossen). Damit entsteht «aus der ursprünglichen Vielheit höchst unterschiedlicher Gleicher dennoch Einheit» (Meyer 2010, S. 48). Und es ist die Vernunft der einzelnen Bürger, die eine Verständigung und Einigung ermöglicht. Das Heilsmodell geht auf Augustinus’ Werk «Vom Gottesstaat» (entstanden 413–426 n. Chr.) zurück. Politik legitimiert sich danach aus ihrem Beitrag zur (christlichen) Erlösung des Menschen. Politik hat sich also nach dem Willen Gottes auszurichten, indem sie den religiösen Geboten folgt. Allerdings kann irdische Politik beziehungsweise Herrschaft nie gerecht sein, da Menschen unvollkommen sind und sie absolute Gerechtigkeit erst im Reich Gottes erlangen werden. Die reale Politik auf Erden und damit der Staat ist einerseits geprägt durch den Egoismus der einzelnen sündigen Menschen und neigt dadurch dem Bösen zu, während anderseits Vertreter des Gottesstaates sich bemühen, Gottes Wille auch auf Erden geschehen zu lassen. Die Güte der Politik ergibt sich also nicht wie im Verständigungsmodell aus der Gleichheit der Bürger und deren Vernunft, sondern aus der Frage, inwiefern sie einen Beitrag zum göttlichen Heil zu leisten vermag. Das Machtmodell basiert grundsätzlich auf Niccolò Machiavellis Vorstellungen von Herrschaft. Danach geht es dem Staat (und jenen, die darin die Macht innehaben) um den Machterhalt, und Politik ist dabei nichts anderes als die wertfreie Technik, die Macht zu erobern und zu sichern.

Diese drei Modelle wirken auch im modernen Politikverständnis nach: Den beiden ersten Modellen liegt ein normatives Politikverständnis zugrunde. Die Idee von der guten Politik für eine gerechte Gemeinschaft, die über die Verständigung unter vernünftigen, gleichberechtigten Bürgern erreicht werden kann, wird zum Beispiel in der republikanisch-kommunitaristischen und noch in stärkerem Masse von der deliberativen Theorie vertreten (vgl. dazu zusammenfassend Schaal & Heidenreich 2006, S. 138–219). Die Heilslehre lebt heute nicht nur im theokratischen Politikverständnis (z. B. im Iran) weiter, in erweitertem Sinne erkennt man sie heute immer dort, wo Politik mit Rekurs auf letzte Wahrheiten betrieben wird und dogmatische Lehren hermetische Wahrheitsansprüche erheben. Dazu sind kommunistische Heilslehren ebenso zu zählen wie die Ideologien reiner Volksgemeinschaften und die reine Marktideologie (verbunden mit dem Menschenbild des homo oeconomicus), wie sie zum Beispiel Libertäre (vgl. dazu Schaal & Heidenreich 2006, S. 125–138) vertreten. Das Machtmodell spielt heute eine wesentliche Rolle in der empirischdeskriptiv orientierten Politikwissenschaft, die untersuchen will, wie Politik ohne Bezugnahme auf Normen als Kampf um Macht funktioniert.

Die Politikdidaktik muss sich angesichts der Offenheit des Politikbegriffs die Frage stellen, welches Verständnis von Politik sie als Basis der politischen Bildung bestimmen will. Denn angesichts der (zumindest in der Schweiz) äusserst knappen zeitlichen Ressourcen im Politikunterricht auf der Sekundarstufe II ist eine auf tiefes Verständnis ausgerichtete Auseinandersetzung mit dem Politikbegriff, die im Wesentlichen auch historische und philosophische Aspekte einschliesst, im Unterricht nicht möglich.

Die Offenheit der politischen Bildung ergibt sich aber auch aus der Sicht der Lernenden, nämlich aus der Frage, welchen Zweck sie denn im Hinblick auf die Bildung und Erziehung der jungen Menschen zu erfüllen hat. Einigkeit herrscht zwar mittlerweile darin, dass politische Bildung aus einer demokratischen Perspektive die politische Mündigkeit der Lernenden zum Ziel haben muss (Sander 2014a, S. 28 f.). Doch darüber, was darunter zu verstehen ist, herrscht grosse Uneinigkeit. Welche Bürgerkompetenzen (vgl. zusammenfassend dazu Massing 2011, S. 146–160) soll denn ein mündiger Mensch haben? Soll er als «reflektierter Zuschauer» über political literacy verfügen, ohne dass er sich aktiv am politischen Geschehen beteiligt? Soll er als «Interventionsbürger» nicht nur kundig sein in der Politik, sondern auch die Fähigkeit haben, politisch zu urteilen, und über das Wissen verfügen, wie er Einfluss nehmen und sich beteiligen kann? Oder soll er als «Aktivbürger» das politische Geschehen mitbestimmen?

Die Offenheit der politischen Bildung zeigt sich auch im Unterrichtsfeld und im inhaltsbezogenen Aufgabenfeld. Das Werk «Handbuch politische Bildung» (Sander 2014e) enthält Artikel zur politischen Bildung als «schulischer Fachunterricht» (Pohl 2014) oder «im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich und in Integrationsfächern» (Sander 2014b), zur politischen Bildung «als Unterrichtsprinzip» (Lechner-Amante 2014) oder «als Schulprinzip» (Henkenborg 2014). Inhaltlich umfasst politische Bildung ein breites Feld, dazu gehören «Institutionskundliches Lernen» (Massing 2014), «Rechtserziehung» (Oberreuter 2014), «Ökonomisches Lernen» (Hedtke 2014), «Historisches Lernen als Dimension politischer Bildung» (Lange 2014), «Moralisches Lernen» (Reinhardt 2014), «Prävention gegen Autoritarismus» (Bundschuh 2014), «Interkulturelles Lernen» (Holzbrecher 2014), «Geschlechterspezifische Aspekte politischen Lernens» (Richter 2014), «Medienerziehung» (Besand 2014), «Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung» (Overwien 2014), «Friedenserziehung» (Sander 2014c), «Europabezogenes Lernen» (Rappenglück 2014) und «Globales Lernen» (Asbrand & Scheunpflug 2014).

Die Offenheit des Politikbegriffs, des Zwecks politischer Bildung, des Praxisfeldes sowie der Inhalte widerspiegelt sich in den verschiedenen politikdidaktischen Modellen, auf die im folgenden Abschnitt eingegangen wird.

2.1 Politikdidaktische Modelle

Spätestens seit TIMSS und PISA Anfang des 21. Jahrhunderts fokussiert die politikdidaktische Diskussion auf die Frage, welche Inhalte und Kompetenzen für die politische Bildung zentral sein sollten. Schon im Jahr 2003 legte die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE), die deutsche wissenschaftliche Fachgesellschaft für politische Bildung, einen Entwurf für nationale Bildungsstandards vor (zusammenfassend vgl. Sander 2014d), auf dessen Basis ein Kompetenzmodell entworfen wurde (GPJE 2004).

Abbildung 1: Kompetenzmodell der Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung (GPJE 2004, S. 13)

Überraschend daran waren zwei Tatsachen: Erstens herrschte in Bezug auf das Modell ein grosser Konsens unter den Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktikern, und zweitens war damals der bildungstheoretische und vor allem der bildungspolitische Paradigmenwechsel von der inputorientierten Lehr-Lern-Theorie zur outputorientierten Kompetenzorientierung praktisch unumstritten. Offenbar wollte man damals den Anschluss an die durch die sogenannte Klieme-Expertise (Klieme 2003) vorgelegte Neukonzeptionierung nationaler Bildungsstandards nicht verpassen.

Das Kompetenzmodell der GPJE (siehe Abbildung 1) erlangte schon innert Kürze grosse Bedeutung und wurde rasch zur Referenz der politikdidaktischen Weiterentwicklungen in Deutschland. So wurden beispielsweise bereits im Entwurf zu den drei Kompetenzbereichen politische Urteilsfähigkeit, politische Handlungsfähigkeit und methodische Fertigkeiten Standards für die verschiedenen Schulstufen definiert. Der breite Konsens unter den Politikdidaktikerinnen und -didaktikern bröckelte in der Folge allerdings schnell. Diese Erosion wird durch das GPJE-Kompetenzmodell selbst verursacht: Das die drei Kompetenzbereiche ergänzende «konzeptuelle Deutungswissen» wurde weder im Entwurf selbst noch später genauer bestimmt. Mittlerweile findet in der Gemeinschaft der deutschen Politikdidaktik eine heftige Kontroverse statt, die über die ursprünglich im Zentrum stehende Frage nach den relevanten Inhalten (Wissen, Konzepte, Kategorien) der politischen Bildung längst hinausgewachsen ist – es geht heute auch um Lerntheorien und um die Kompetenzorientierung in der schulischen Bildung generell.

Bevor der aktuelle Diskurs nachgezeichnet wird, sollen drei Kompetenzmodelle vorgestellt werden, die in der Folge des GPJE-Modells entwickelt wurden.

Das Modell von Gollob et al. (2007) lehnt sich stark an das GPJE-Modell an. In Abbildung 2 wird es knapp erläutert. Auffällig daran ist, dass (zumindest in der Verkürzung des Modells) Wissen und/oder Kenntnisse nicht vorkommen. Implizit findet man wohl Hinweise darauf in den «Sachaspekten» (im Kompetenzbereich A).

Abbildung 2: Kompetenzmodell nach Gollob et al. (2007)

Im Modell von Krammer (2008) findet sich neben der Urteils-, Handlungs- und Methodenkompetenz auch die Sachkompetenz (siehe Abbildung 3). Darunter versteht der Autor «jene Fähigkeiten, Fertigkeiten und jene Bereitschaft, die notwendig sind, um die Begriffe, Kategorien beziehungsweise die Konzepte des Politischen zu verstehen, über sie zu verfügen sowie sie kritisch weiterentwickeln zu können. Unter Begriffen sind hier die politischen Fachausdrücke, die sich von der alltagssprachlichen Verwendung durch exakte Definition unterscheiden, zu verstehen, unter Kategorien jene ‹Kernbegriffe›, denen allgemeine Merkmale eigen sind, sodass sich Gegenstände, Vorstellungen und Ereignisse diesen Merkmalen entsprechend zuordnen lassen. Basiskonzepte (key concepts) sind Leitideen beziehungsweise Grundvorstellungen, mit deren Hilfe Schüler und Schülerinnen politisches Wissen strukturieren und einordnen können. Sie werden in einem ständigen Prozess der Differenzierung und Komplexitätssteigerung weiterentwickelt» (S. 11). Zu den vier Kompetenzbereichen gesellt sich noch das «Arbeitswissen», das anlassbezogen ist und instrumentellen Charakter aufweist; es ist erforderlich, um sich über konkrete politische Fragestellungen zu informieren (Krammer 2008, S. 6).

Abbildung 3: Kompetenzmodell nach Krammer (2008, S. 6)

Moegling (2008) modelliert vier Kompetenzbereiche um die zentrale Metakompetenz «politische Mündigkeit» (siehe Abbildung 4).

Abbildung 4: Kompetenzmodell nach Moegling (2008, S. 14)

Er definiert in seinem Modell die politische Wissenskompetenz als «Fähigkeit, Wissen – sei es Faktenwissen oder konzeptuelles Deutungswissen, also auch Kernbestände von Theorien – aufzunehmen, zu verknüpfen, zu integrieren und zu erinnern» (S. 15). Damit beschreibt er aber eine allgemeine Lernfähigkeit in Bezug auf Wissen, wie sie wohl in praktisch allen Fächern notwendig ist. Über welches politische Wissen (seien das Begriffe, Konzepte, Kategorien oder Theorien) politisch mündige Menschen verfügen sollten, ist jedoch nicht klar.

Basierend auf den drei oben dargestellten Modellen politischer Bildung entwarfen Hellmuth & Klepp (2010, S. 116–123) ein «subjekttheoretisches Modell politischer Bildung» mit den beiden Kompetenzbereichen Reflexions- und Partizipationskompetenz (s. Abb. 5).

Abbildung 5: Subjekttheoretisches Modell politischer Bildung (Hellmuth & Klepp 2010, S. 118)

Reflexionskompetenz ist die Voraussetzung für Partizipationskompetenz, sie umfasst einerseits die (De-)Konstruktionskompetenz, die politische Sinnbildung ermöglicht, besonders aber den Einzelnen befähigt, «die eigene Sinnbildung zu hinterfragen und zu dekonstruieren» (Hellmuth & Klepp 2010, S. 116). Die (De-)Konstruktionskompetenz ermöglicht es dem Individuum zudem, Politik kritisch zu analysieren. (De-)Konstruktionskompetenz ist anderseits eine unabdingbare Voraussetzung für die Urteilskompetenz, und diese beiden setzen ihrerseits Methodenkompetenz voraus. Zur Partizipationskompetenz gehören die Kritik-, die Orientierungs- und die Handlungskompetenz.

1Einleitung

2Theoretischer Hintergrund

2.1 Politikdidaktische Modelle