La banda de Möbius es una superficie que, por sus sorprendentes propiedades, ha sido y es utilizada en campos tan dispares como la Matemática, el arte, la Ingeniería, la magia, la Ciencia, la Arquitectura, la música, el diseño, la literatura, etc., ya sea de manera explícita o simplemente como una metáfora. Simboliza la naturaleza cíclica de muchos procesos, la eternidad, el infinito...
MARTA MACHO STADLER
Hoy en día la lectura debe ampliar sus horizontes más allá del libro o de la pantalla, para comprender y sentir todo aquello que constituye nuestro mundo, ya que es fundamental extenderla a los lenguajes naturales y artificiales. Estamos hablando de una lectura en la que intervienen todos nuestros sentidos, dada la inmensa diversidad de lenguajes en la que está contenida la información de una realidad altamente compleja. Por consiguiente, se necesitan diferentes capacidades disciplinares, también las que competen a la literatura, las artes, los contenidos culturales y los aspectos sociales de las comunidades; además de los variados códigos de la naturaleza, los espacios y los artefactos, entre otros muchos, de manera que nos permitan comprender y sentir, y así alcanzar la lucidez sobre las interrelaciones que se pueden crear para ampliar nuestro capital de conocimiento y experiencias.
A pesar de que la lectura estética y las artes se han relegado a un lugar periférico —ya que se consideran más en los ámbitos recreativo y cultural—, diferentes estudios han comprobado los beneficios que aportan las experiencias estéticas a las capacidades del lector en el desempeño académico en sus responsabilidades sociales. Ello exige que cada persona, y en particular quienes egresan de la educación superior, desarrollen las capacidades para transformar la información en aprendizaje, conocimiento, comunicación y experiencias; en suma, en formación, como resultado de un lector que activa sus capacidades racionales y sus cualidades sensibles, y logra una interrelación, a fin de que, en la medida que comprenda, entienda, interprete, analice, relacione, dude, critique, imagine, sienta, disfrute, sufra, se sorprenda, goce, se trans-forme en un ser humano pleno y solidario. Por tanto, es necesario que mantenga activa tanto la dimensión racional como la emocional y las interrelacione en un lazo infinito.
El infinito nos refiere un proceso inagotable, como podría ser también la formación de un ser humano que se prolonga a lo largo de la vida. En 1694 Jakob Bernoulli observó que una elipse podía tener dos focos, formando una figura parecida a un lazo o a un número ocho horizontal. Esta figura recibe el nombre de “lemniscata”, la cual tiene su origen en la griega λημνίσκος (lemniscos), que significa lazo; o la latina lemniscus, que significa cinta colgante.
Por otro lado, la lemniscata es similar al signo también utilizado en matemáticas como el signo de infinito (∞), y, de forma aproximada, también está presente en la naturaleza; asimismo, en la banda de Möbius, descubierta por los matemáticos alemanes August Ferdinand Möbius y Johann Benedict Listing en 1858. Es una superficie que, por sus sorprendentes propiedades, simboliza la naturaleza cíclica de muchos procesos, la eternidad o el infinito, utilizada en campos tan dispares como las matemáticas, el psicoanálisis, el arte y otras disciplinas.
Esta imagen de una cinta entrelazada —como una banda de Möbius o como la lemniscata— da pauta para hablar del lazo entre la lectura académica y la lectura estética en la formación universitaria, en el afán de fortalecer las capacidades de los futuros profesionistas, necesarias en el aprendizaje, la generación de conocimiento y la cultura, tanto en el proceso de la educación profesional como en su desarrollo a lo largo de la vida.
En el primer capítulo, “Lectura estética en la formación académica”, los especialistas dan sus diferentes puntos de vista acerca de la estructura de los modos de lectura académica, según los medios, los soportes y las prácticas desarrolladas en entornos especializados, y establecen los parámetros que estructuran las nuevas modalidades de intervención de la lectoescritura. La composición de escritos académicos como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes y profesores en el aula no sólo deben enfocarse al entorno universitario con todos sus actores (estudiantes, profesores investigadores, editores, bibliotecarios, libreros), sino también que permita la conformación de una cultura del libro, considerando medios impresos y digitales.
Asimismo, comparten sus conocimientos sobre la formación académica de profesionales universitarios, la cual debe rebasar el ámbito de lo eminentemente técnico y específico de las profesiones y campos del conocimiento, lo cual alude además al fortalecimiento de una formación integral; proponen experiencias de lectura estética como una estrategia que permita transitar hacia el cultivo de las sensibilidades y la expresión de emociones y sentimientos, y que a su vez contribuyen a configurar procesos de culturización desde el currículo universitario. Asimismo, reflexionan acerca de qué significa leer estéticamente y, sobre todo, qué implica para el formador enseñar a leer estéticamente.
En el segundo capítulo, denominado “Vínculo entre la lectura académica y la lectura estética: la literatura, el arte, la arquitectura, la química y el cine”, contamos con la participación de especialistas de estas ramas del conocimiento que se vinculan directamente con la lectura estética, y nos conminan a reivindicar el ejercicio gozoso de leer y a eliminar nuestros prejuicios acerca del denominado “placer de leer”, pues éste no es exclusivo del género literario como la novela, el cuento, la poesía o el teatro. Leer ciencia, Filosofía, Sociología, Psicología, religión, Arquitectura o Química, puede significar también un gran placer, esto es, un disfrute físico y espiritual, en gran medida deparado por el conocimiento pero también por el goce estético.
En suma, con esta obra se van desvelando las relaciones entre las emociones, experiencias y gozo intelectual que pueden suscitar las lecturas académicas y estéticas, pero también las artes, ya que siendo consideradas objetos de lectura y parte de la multiliteracidad, —como señala Roland Barthes— requieren la intención del lector de leerlas, es decir, tomar conciencia de querer leerlas. Por tanto, podríamos pensar que la lectura académica se puede aplicar en los géneros artísticos no sólo para la contemplación y el deleite o el disfrute, sino también para la reflexión.
La lectura en sí misma también tiene la función de lazo que se multiplica, ensambla o fusiona lo íntimo con lo público, el pasado con el presente, la realidad con la ficción, la razón con la emoción, el mundo natural con el artificial, lo bello con lo ominoso, las informaciones con los datos. Si leemos de manera técnica, recogemos información, la podemos memorizar y hasta nos puede servir algo por un momento, y luego ¿qué nos queda?; pero si leemos más allá de la superficie, quizá algo nos pase, nos conmueva, nos produzca un gozo y entonces, se transformará en experiencia y en formación. La biblioteca puede ser ese espacio en donde se produzca la lemniscata.
Agradezco a la Red Internacional de Universidades Lectoras, riul, a través de las aportaciones de sus miembros los doctores José Antonio Cordón García, María Isabel Morales Sánchez y Mar Campos Fernández-Fígares, quienes colaboraron en esta obra; al Departamento de Publicaciones de la Secretaría Técnica del Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información; al Departamento de Publicaciones de la Secretaría Técnica de Difusión de la Dirección General de Bibliotecas; y a la doctora Verónica De León Ham por todo el apoyo otorgado para la realización de esta publicación.
Elsa Margarita Ramírez Leyva
Pedro Aullón de Haro
Universidad de Alicante, España
La lectura, en general y respecto de las diferentes lenguas y dimensiones y clases de soporte sobre los que se ejerce, especifica un gran campo estético atinente a la percepción y la aprehensión, más la amplia gama de planos y derivadas que a partir de ahí se suscitan. Evidentemente, existe una disposición estética de la lectura en lo que se refiere a la lectura de textos literarios artísticos, por cuanto éstos promueven la cualidad estética notablemente por encima de las disposiciones académicas de actuación lectora y objeto a leer. Pero también es de reconocer que otros modos de esa cualidad estética se producen en cualquier forma de lectura no artística. A mi juicio, la lectura establece el “lugar primordial estético”, siendo que lo estético se refiere a la totalidad y la lectura al ser humano y al lenguaje, es decir, a aquello que hace al ser humano tal y, de otra parte, sitúa a la lectura en una ontología de la “inherencia” y en el “centro” del saber, más propiamente de las “Ciencias Humanas”. Visto así, se despliega también una problemática actual y de primer orden que no afrontaremos aquí, pero que aun de forma indirecta o en otros términos se suscitará en nuestro siguiente epígrafe.
La cuestión de la lectura ha devenido, reformuladamente, en un problema central para la “era digital” o la época de la globalización, según quiera denominarse, tanto tematizada como fenomenológicamente, el periodo histórico de nuestro tiempo. Bien es cierto que no existe sincronía cultural entre las varias grandes partes del mundo, las diferentes áreas continentales o culturales, pero no deja de ser verdad que el proceso de relación y prevalencia de la dominante del conjunto describe una flecha de sentido que condiciona y orienta, en diferente grado y modo, a cada una de las partes y al todo. Esto es así característica y progresivamente en la Edad Moderna.
La cuestión de la lectura, durante la segunda mitad del siglo xx, pasó de ser un problema social y pedagógico de alfabetización, relativamente empírico, a constituirse en un problema mucho más complicado, un problema propiamente de lenguaje. Ello por la sencilla razón de que todo tratamiento no aislante de una esfera del lenguaje atañe a su totalidad, y esta totalidad; es decir, el lenguaje plenamente dicho, es directamente referible, aunque por lo común no se quiera asumir, al conocimiento y a la psique, o al estado de ambos. Es asunto que concierne a la referida inherencia.
La lectura, actividad altamente compleja y a un tiempo paradójicamente común, al igual que todo lo relativo al lenguaje verbal y al psiquismo humano, crea una ‘esfera terciaria del lenguaje’, tras habla y escritura. Esta esfera terciaria establece una suerte de síntesis o convergencia de sus dos anteriores, sin las cuales no existiría. Establece una ‘reflexividad’ y una manera de circularidad que alcanza el reencuentro como ‘acto de dar vida’. Toda lectura es dación de vida a una escritura inerte. Si la lectura presupone el silencio mental y el habla ya es prueba concluyente, la escritura encierra la ‘voz’. Pero además la reflexividad de la lectura, erige por sí una plenitud humana, un lugar cenital de la ‘continuidad’ y del centramiento del Logos. Si es condición de la lectura la continuidad de habla y de escritura, su gran virtualidad consecuente consiste en el despliegue reflexivo de la lectura, en la construcción psíquica mediante la concentración y funcionamiento de las facultades humanas, del intelecto y la imaginación sobre la base de la memoria. Por ello la lectura, y el arte de la lectura son justamente creación de humanidad.
La tradición occidental estableció desde su origen un saber y una disciplina del discurso, la retórica, de función y valor fundante, sobre una base gramatical. Esto al tiempo que creaba por ese medio un modo de racionalidad y actuación dentro de la naturalidad verbal de los usos individuales y sociales. Como es sabido, Aristóteles fue creador tanto del primer gran tratado de retórica, una techne, como de ética. Si bien se observa el argumento aristotélico de los géneros retóricos, se advierte la fundamentación cierta de un régimen judicial y un régimen parlamentario junto a un tercer discurso más propio de la crítica y el halago, de la efeméride y el obituario, de los discursos de la reflexión o el pensamiento no sistemático, de las conductas electivas. La naturalidad retórica, que aspira a la calidad del bene sobre la base de la mera corrección o recte sirvió secularmente para la formación humanística y, por supuesto, del lector. Y así se desenvolvieron las prácticas académicas y escolares de uno u otro modo y con mayores o menores vicios y fortunas, pero siempre en la naturalidad discursiva del lector bien formado, en la lengua propia y, según los casos, en la común latina. En todo ello existe la convergencia de la raíz de la lengua propia tramitada en el curso de la Educación y, esto es muy importante, su permanente y posible conexión ascendente con el Logos y el Verbo.1
Pues bien, el siglo xx, que tras la superación del analfabetismo más grueso se vio en la necesidad de crear un concepto de ‘analfabetismo funcional’, a fin de poder asumir un nuevo estado de cosas, provocó una gran ruptura escolar y académica de la lectura mediante tres elementos:
1) la implantación de una enseñanza de la lengua fundada en las corrientes estructural-formalistas, y, por tanto, ajena a la tradición retórica y la naturalidad oral, escritural y expresiva; 2) la implantación generalizada en los diferentes niveles de enseñanza del ejercicio de “comentario de textos”, ejercicio siempre instrumentalizado inconsecuentemente mediante “métodos” y modelos o recetas aplicativos; 3) la expansión progresiva, ya en el último cuarto del siglo xx y en lo que va del presente, de la lectura digital o “en-línea” y sus modos alterados característicos.
Al segundo (2) de los elementos prestaremos una atención más detallada, pues hasta el momento está falto de la necesaria descripción fenomenológica que arroje luz y comprometa la ética metodológica y sus consiguientes prácticas por parte de planes de estudios o programas académicos los cuales son orientados en su ejecución por docentes individuales que actúan, corporativamente o no, sobre educandos individuales agrupados como alumnado, es decir un sector importante de la sociedad en formación, por decirlo sociológicamente. En esto ha jugado un papel en verdad negativo la carencia de una epistemología propia y articulada de las Ciencias Humanas, la carencia de una epistemología situada y con capacidad de respuesta, así como por otra parte un asunto aún mucho más general, concerniente a aquella observación importante de Aurobindo cuando advertía que la Educación en Occidente no atendía a la verdadera condición, esto es la psique humana, las facultades del individuo (Aurobindo 2016).
El elemento primero (1), si bien es cierto que durante décadas pasó a desempeñar aproximada o difusamente una especie de fundamento del segundo, también es cierto que actualmente se encuentra en franca decadencia o incluso a veces, en ciertos lugares académicos, puede darse por abolido. No es aquí ocasión de entrar en la dilucidación de este hecho, pero ello no exime de la necesidad de explicar el problema.2 Por su parte, el tercer elemento (3) concierne a una experiencia que es la diaria y habitual de todo individuo establecido en nuestras sociedades modernas de la información. Comenzaremos por (1) y (3), teoréticamente los menos problemáticos.
1. El siglo xx, guiado por un extraordinario y dogmático voluntarismo, procedió a la liquidación de una experimentada y eficiente tradición secular de la retórica y la pedagogía de la lectura. Se trataba de desmontar una larguísima tradición que, en último término, había demostrado durante el siglo xix la fuerza y gran madurez de su arraigo técnico y práctico, incrementado desde Aristóteles, Cicerón y sobre todo Quintiliano, mediante el establecimiento individualizado de un “arte de la lectura”, disciplina constituida a partir de la lectura en voz alta, en una época decimonónica en que la oralidad pública se incrementaba al tiempo que la lectura privada devenía estrictamente silenciosa, mentalizada.3 El arte de la lectura prolongó su fructífera vida durante la primera mitad del siglo xx, pero en progresiva extinción urgida por el empuje de las corrientes estructural-formalistas, por esta nueva ciencia que conducía al objeto humanístico, eminentemente al objeto humanístico esencial, el lenguaje, a consideración semejante a la de objeto físico-natural o experimental. Esto significaba la supresión, en su núcleo, del “tiempo” como sustentante del lenguaje verbal, es decir, una negación de la evidente realidad de un objeto que sólo existe en el tiempo inherente individual y en el tiempo general de la corriente histórica. Es decir, una visión cientificista ajena al mundo del objeto propio humano, el lenguaje, imponía su desnaturalización en nombre del progreso de una nueva ciencia que se quería equiparable y niveladora de toda cosa, humana, astrofísica o meramente mecánica, o electrónica o informática, diríamos hoy.
Esa visión cientificista, —formada por las corrientes del estructural-formalismo, por principio ajenas al pensamiento humanístico de la techne retórica, a toda fórmula constructiva natural del discurso—, implantó una renovada enseñanza de la lengua en contradicción con su propia naturaleza. En ello, desempeñó un importante papel, en el marco de la “malversación” crítica contemporánea, la que denomino “trampa Jakobson”.4 Este programa general, trasladado al conjunto del sistema académico, produjo ya históricamente una enajenación o interrupción de la naturalidad de los aprendizajes e instrumentalizaciones pedagógicas de la lengua, cuya base era la de una aminoración del dominio receptivo y productivo del discurso, de la comprensión y, por consiguiente, de la reflexión.
3. Existe una cuestión previa relativa a la psique, a las facultades humanas y su relación de actividad con la imagen. La contemplación actual de imágenes acabadas induce a la pasividad, mientras que la simplicidad gráfica exige el desencadenamiento de inteligencia e imaginación sobre la base de la memoria. La lectura da lugar a la máxima activación de las facultades y las consiguientes capacidades de concentración y reflexión. Ahora bien, la actualmente muy frecuentada ‘lectura digital’ promueve una práctica tendente a la inestabilidad y a la desconcentración y, por ello, abierta a un modo alterado de la inercia y estable de la incontinuidad que desenvuelve discontinuidad y ampara los automatismos del estado de opinión como apriorismo cultural, es decir, confusión entre realidad, conocimiento e ideología. Hasta cierto punto y en determinadas circunstancias, el bilingüismo mal usado y las inmersiones lingüísticas inadecuadas fomentan la incontinuidad como discontinuidad última o descentramiento. Un caso muy extremo, resultado de la intervención política, es la disglosia (cuyo gran paradigma se localiza en Filipinas).
2. El ejercicio de comentario de textos, práctica escolar o académica generalizada en los diferentes ciclos de enseñanza, establece una actividad dirigida supuestamente exegética o hermenéutica en el plano de la crítica. Esto es, en el plano de la “relación sujeto / objeto” característica de la crítica, en lo que ésta coincide con la estructura de relación epistemológica básica establecida por el pensamiento moderno. En realidad, no sería más que un ejercicio práctico de explicación de textos, o práctica de problema dicho en otra terminología. Ahora bien, la cuestión decisiva consiste en el modo en que ese tipo de ejercicio, el comentario de textos, es desempeñado, por cuanto descualifica al objeto crítico, el texto; descualifica al sujeto crítico o comentarista y, en fin, tiende a promover una grave dejación ‘ética’, intelectual y académica. Expondré cómo tiene lugar esta suerte de desaguisado de muy silenciosas pero negativas consecuencias.
Evidentemente, la puesta de un objeto-texto de supuesta alta cualidad, o cuando menos notable, en manos de un joven y, por ello, inexperto sujeto comentarista, provoca de facto un encuentro intelectual y académico difícil, una prueba que a su vez se pretende reiterar como ejercicio sometido a evaluación, ya frecuente o decisiva. La prueba exige resituarse y requiere un esfuerzo especial por el mero hecho de constituir una evidencia intelectual inédita: el texto dice algo al parecer importante y ante lo cual el comentarista no sólo no está prevenido, sino que se siente inseguro y teme al fracaso, o no está dispuesto a emprender considerables esfuerzos sin garantía alguna de éxito. Se trata simplemente del fenómeno resultante de una primera lectura de un texto de valor por un lector inexperto. Pero la inexperiencia no es la clave del problema, sino sólo un factor condicionante, aun por importante que pueda ser. Es probable que un profesor, y por ello lector experimentado, opte por la misma posible opción de no afrontar cara a cara el problema; es más, son profesores, incluso corporativamente, quienes ofrecen al nuevo lector en trance de ejercicio de comentar textos una salida al problema mediante subterfugio. Aquí se traslada el problema de cómo afrontar la dificultad creada por la lectura a cómo reducirla o evitarla.
En esa dificultad creada, se encuentra el nudo que desencadena el problema fundamental por lo común no afrontado sino conducido a desvío mediante una especie de artimaña, o “truco escolar”, consistente en la dejación por prescripción de una herramienta, un modelo o receta que ha de funcionar como procedimiento especial, una ayuda clave, un “mecanismo de resolución” en posición de ex nihilo que el inexperto alumno convierte en resolución como por toque de varita mágica: es el llamado y conocidísimo “método para el comentario de textos”. Es la erección de un interpuesto capaz de evitar la relación directa y que, a su vez, permite la delegación en el mismo, su instrumentalización como resolución metodológicamente honrosa.
El modelo o “método”, concebido como esquema-rejilla que aplicar en varios pasos sucesivos a cualquier texto, o con ciertas diferencias relativas a los varios géneros literarios principales, garantiza mediante cuasiautomatismo de aplicaciones un régimen de resultados, lo que ofrece la seguridad de superación de toda incertidumbre intelectual y ética, ya respecto del texto objeto de comentario, ya respecto del propio estatus del sujeto comentarista. Es decir, se presupone una automática resolución, suficientemente exitosa, del ejercicio de comentario, consecución para la cual se establece una relación basada en la concepción de la homogeneidad tanto del modelo como de los textos a los cuales se aplica.5
Hasta aquí, en términos muy generales, la mecánica del procedimiento. Ahora bien, la consecuencia relevante consiste en que el ejercicio descrito evita por principio la función primera que se presupone al mismo, esto es la lectura y relación del comentarista con su objeto, única esencia a la que todo ha de subordinarse y, sin embargo, resulta por ese medio conducida a cometido relegado por sobreposición de la utilización del modelo. El comentarista no afronta en toda su consecuencia la lectura del texto, sino que delega en un intermediario, es decir, actúa en irresponsabilidad, bien que inducida. El profesor es probablemente el inductor, quién sabe si a su vez inducido, creándose o prolongándose de este modo una cadena, no de inspirados al modo platónico sino de imantación por maleficencia: una cadena de interruptores de la lectura, de la verdadera lectura.
Ciertamente, el método usual de comentario de textos viene a ejecutar una inconsecuencia, una toma de posición como subterfugio indeseable que imprime en el comentarista, en los jóvenes educandos el hábito de la irresponsabilidad y la dejación. El Comentario, todo Comentario de textos, debe consistir en un incremento o profundización de la lectura, nada más que la lectura. El afrontar el requerimiento de la dificultad define el justo principio de valor del ejercicio; su abandono, la exacta medida de un proyecto erróneo. Pero la gravedad reside en la consecuencia no ya epistemológica sino ética de la actuación. ¿Cómo calcular el daño moral infligido a generaciones de educandos mediante esta práctica irresponsable del Comentario?
Comentar es en primer término afrontar la lectura y relectura, emprender la relación privilegiada de hablar con los grandes textos, los clásicos; que éstos hablen al comentarista por cuanto éste los vivifica, nuevamente los conduce a un ser original mediante dación de vida, uno de los grandes aspectos de la creación de humanidad. El ejercicio de la lectura promueve una de las experiencias más intensamente prodigiosas de la vida del ser humano: que se puede resumir, entre otras cosas, en la idea o el hecho de hablar con Cervantes, con San Juan de la Cruz, con Alfonso Reyes… Frente a la dejación impuesta por el modelo-método, cabe proponer un ametodismo o premétodo capaz de restablecer la epistemología básica de la relación sujeto / objeto, que no será otra que finalmente la de sujeto / sujeto como superación del solipsismo idealista: el comentarista se enfrenta al texto, le pregunta y se pregunta sencillamente “¿qué dice?”. Cervantes nos habla. Sólo se trata de eso: consultar a Cervantes y escuchar aquello que nos dice. Los sujetos se comunican. Es el prodigio de la lectura, antes interrumpida por el método-modelo.
El premétodo, o ametodismo metodológico, se sitúa en el momento inicial, el fundamental y abandonado, y consiste en la pregunta primera, esencialmente vital y asimismo filosófica: ¿qué dice?, ¿qué dice Cervantes?, ¿qué me dice Cervantes?, ¿qué nos dice Cervantes? El texto objeto es sujeto puesto que es lenguaje, habla, el habla de Cervantes gracias a la dación de vida. Ahora sí el comentario de textos accede a lo que nunca debió renunciar, a lo que debiera haber sido, habla. El comentarista interroga y escucha el habla cervantina. Es el verdadero diálogo de la reflexividad y la continuidad resultado de la lectura. Ahora se ha restablecido la lectura y se revela el yo comentarista en tanto sujeto responsable y, por ello, capaz de hacer uso de la propia libertad ante el sujeto texto que habla. Y el joven inexperto, inseguro o desbordado por la magnitud de la experiencia, además, puede pedir consejo, preguntar a otro hablante, pero naturalmente otro hablante o comentarista también como sujeto responsable capaz de escuchar a Cervantes, o hacerle entrar en el mismo diálogo. Pero este diálogo no es un ‘dialogismo’, por así decir.
Nuestra circularidad de la lectura —a la que Heidegger podría aportar mediante su circularidad hermenéutica el criterio de no escuchar el “se dice” ni las opiniones comunes (Heidegger 1973) (en nuestro caso sería que el comentarista no se dirigiera a manuales o resúmenes ni a hablantes no responsables)—, no es la circularidad heideggeriana. Es más, y vayamos al fondo aquí verdaderamente importante del asunto: la hermenéutica heideggeriana es fundamento de Gadamer para el ‘dialogismo’ (Gadamer 1988). O dicho a la inversa, este dialogismo es la salida plausible de Gadamer para su maestro, su única recontinuación posible y efectiva, y desgraciadamente ha triunfado, la cual sólo puede trazarse en ausencia de la Ética como disciplina, valor y principio, y como abandono de la ‘actitud’ de Dilthey (Dilthey 1978). Porque de hecho, la facticidad ética de Gadamer no es sino la inmediatez continuada de las resoluciones sin Ética como ‘principio’ teórico disciplinar y ‘valor’ estables, más la previa liquidación del concepto anterior, aquel que presupone al sujeto, la dicha ‘actitud’. Es decir, el peligrosísimo entramado de la hermenéutica gadameriana, su silenciosa y constante contribución a la desintegración de la Ética reside, dicho en términos de historia del pensamiento, en la aniquilación de Dilthey para el definitivo restablecimiento del primer Heidegger. O visto de otro modo, la ética del método-modelo del comentario de textos es la metodología solidaria que ha venido a amparar la hermenéutica gadameriana. La ética gadameriana es el horizonte de la facticidad de las resoluciones ad hoc que ha venido a ofrecer cobertura filosófica al Comentario de textos como dejación e irresponsabilidad, al comentarista inexperto ante lo sobrevenido. Pues, a fin de cuentas, ante lo sobrevenido, el comentarista no se ha de pertrechar de principios y valores, de una Ética, esto es para el caso una auténtica Epistemología, sino saber situarse en posición de abordar la dificultad del caso con los medios disponibles y las habilidades susceptibles de más rentable resolución. Esta ética de la inmediatez, ética pequeña sin Ética, que naturalmente presupone una estética pequeña, o igualmente disuelta, sin Estética mayúscula, es justamente la que podríamos denominar ‘gran Hermenéutica gadameriana’. Es hora de empezar a aclarar estos asuntos importantes.
El examen de los diferentes grandes problemas específicos acerca de la lectura desencadenados por el siglo xx y que alcanzan a nuestro presente xxi, hacen patente la existencia de un ‘Logos comprometido’. El centramiento estable o dominante del Logos atañe, evidentemente, no sólo a mera salubridad intelectual o de reducido fracaso o éxito académico, sino a algo de mucho mayor alcance oculto tras ello. Entiendo por descentramiento e inestabilidad del Logos una cosa relativa a integridad y constancia operativa de la psique humana y, en último término, del estar del ser humano en el mundo, respecto de sí propio, del otro y de lo transcendente. La relación, por así decir, entre Logos y Psique es de compromiso y transacción mutua, de recuperación y pérdida por medio unilateral, o no, pero de resultado ambivalente. Aquí toda pérdida es penosa, pues produce de inmediato y revelará, en un cierto plazo, penalidad.
El hecho de que la globalización de nuestro tiempo acontezca mediante encadenamientos por inercia de las prácticas resultantes de la mercadotecnia, la comunicación electrónica y la eficiente velocidad de los transportes pone de manifiesto la ausencia de criterio crítico. Los procesos de globalización se encuentran desprovistos de todo contenido y plan metodológico cuyo horizonte no sea el de la inmediatez práctica del curso de sí mismos, la observación no más que de su mera inercia mediante reconducciones por completo al margen de una comprehensión general. No existe verdadera heurística alguna y el hecho es que la progresión globalizadora, que actúa dominantemente desde y sobre la base de los mercados, propende a la ‘homogeneización cultural por depauperación’. Es la ausencia de reflexión crítica. Pues bien, esta homogeneización por depauperación se halla sostenida por la ‘interrupción de la Lectura’, por la interrupción del conjunto del proceso que ésta reflexivamente concluye, pero ahora es sometido a discontinuidad y, en consecuencia, descentramiento del Logos. El centramiento del Logos, cabría decir, es el fenómeno positivo de la continuidad. Y esta continuidad, a propósito de la relación Asia/Occidente, exige una realización superior, la propia de un gran esfuerzo de dos culturas distantes, las dos grandes culturas, puestas ahora en definitivo contacto.
He explicado en otras ocasiones cómo el pensamiento de la ‘universalidad’ es el saber por evidencia adecuado al fenómeno de la globalización, siendo su método no otro que el de la comparatística, tan antiguo como la cultura elaborada de Occidente. La comparatística exige la lectura y conduce al Logos que en nuestro presente globalizado ha de reunir las dos culturas más potentes, además como única posibilidad de resolución, de centramiento a dos. Si sabemos que pitagóricamente el dos constituye el conflicto, igualmente reconocemos que el tercero compartido, el mutuo Logos es el encuentro, la conciliación y el futuro.
La necesidad de la lectura bien formada y consiguiente centramiento del Logos respecto de cada una de las dos grandes culturas y para ambas como conciliación, exige la inherencia y, por decirlo con brevedad, la filología de las ciencias humanas y la sinología, el saber consciente y fundado. Si la lectura constituye la condición de continuidad y se sustenta en las consecuciones de la reflexividad del lenguaje, la biblioteca no ha de tomarse como mera acumulación inerte de textos sino como dación de vida. La biblioteca es un actor decisivo en la creación de humanidad, que lo ha de ser como biblioteca de universalidad para la globalización, como germinalmente lo fue en Alejandría y como simbolización primordial a partir del verbo del Génesis, la inspiración platónica y la enciclopedia aristotélica; en el templo budista y el saber confuciano, la Tripitaka y las Analectas.
La imagen babélica de las lenguas queda resuelta o encauzada por la biblioteca, convivencia de lectura y estudio. Si la biblioteca es poseedora de universalidad, que ya lo es por la material aspiración al todo como ordenación efectiva, la totalidad de lo escrito, pensado, leído, una esfera determinada de ello, o el establecimiento de sus escalas o grados como partes del todo y especializaciones que ordenan la ciencia y el mundo, o en otro modo lo disciplinar, lo utilitario, lo patrimonial… La biblioteca, símbolo y universalidad efectiva posible, en nuestro tiempo de globalización surge resituada por la duplicación de su soporte básico, que ahora es también electrónico. El soporte electrónico reproduce en gran medida analogizando la hoja de papel, la disposición acumulativa del códice sin volumen táctil sino meramente visual como figura en el plano. Pero el hecho es que el soporte electrónico establece una dualidad de esferas bibliotecológicas y una expansión de las capacidades, lo cual en buena lógica ha de ser promovido en articulada convergencia de facto o presupuesta. La idea de universalidad en la biblioteca tradicional se fundaba como progresión de una totalidad que requería la materialidad voluminosa del almacenamiento. La universalidad era la propia idea, con un centro depósito. La biblioteca digital, por su parte, al margen de que una y otra puedan superponerse, pertenece a una materialidad distinta, la propia de una física como la cuántica, imaginariamente inmaterial y ubicua. Por ello, la biblioteca digital, cuya virtualidad se sostiene mediante la fluidez electrónica define un centro no como depósito intelectualmente irradiante, sino como centro textualmente irradiante. De manera paradójica, la fluidez electrónica ha conducido la perpetuación de la continuidad textual como transmisión, bien que esta transmisión puede conducir a la estabilidad de un centramiento o a la inestabilidad del sujeto lector. La inercia electrónica puede ser un medio decisivo de inestabilidad. Aquí, la inercia establece, desde luego, la caída de la continuidad. O, dicho de otro modo, la continuidad del lenguaje, la lectura, significa superación de la inercia electrónica.
La biblioteca como intervención en la creación de humanidad se ha visto por medio electrónico reduplicada, y esta reduplicación ha de converger, asimismo, en el centramiento del Logos, en la reflexividad plena del lenguaje, su ser de la continuidad. Es asimismo la lectura como creación de humanidad.
Aullón de Haro, Pedro (2013). Escatología de la Crítica. Madrid, Dykinson.
Aurobindo, Sri (2016). Sobre la Educación. Madrid, Luis Cárcamo editor.
Blanco, Rufino (1894). El Arte de la Lectura. Madrid, 1ª ed.
Crespillo, Manuel (1999). “Teoría del Comentario de texto”. En: Id., La idea del límite en Filología. Málaga, Analecta Malacitana, pp. 191-229.
Dilthey, W. (1978, reimp.). El mundo histórico, Obras vii. Ed. y trad. E. Ímaz, pp. 266 y ss.
Gadamer, H.-G. (1988). Verdad y método. Trad. A. Agud y R. Agapito, Salamanca, Sígueme, 3ª ed.
Heidegger, M. (1973). El ser y el tiempo. Trad. José Gaos, México, fce, 2ª ed.
1 He efectuado una crítica sin paliativos en Escatología de la Crítica, Madrid, Dykinson, 2013.[regresar]
2 No es que no exista otro posible acceso al Logos o al Verbo, entendidos en cualquier caso en tanto transcendencia, sino que el acceso sustentado que permite la conexión natural y preferente se encuentra en la base que representa el lenguaje verbal, o su empleo y consciencia. De ahí la importancia del aspecto concreto de toda lengua, o de toda Filología particular, incluso de lo idiomático y su cuidado, según bien entendían tradicionalmente los humanistas.[regresar]
3 En España, el mayor artífice de la disciplina fue Rufino Blanco, El Arte de la Lectura, Madrid, 1894, 1ª ed.[regresar]
4 Puede verse nuestra Escatología de la Crítica, cit. [regresar]
5 Para una crítica en este sentido, véase Manuel Crespillo, “Teoría del Comentario de texto”, en Id., La idea del límite en Filología, Málaga, Analecta Malacitana, 1999, pp. 191-229.[regresar]
José Antonio Cordón García
Universidad de Salamanca, España
El mundo de la edición académica ha experimentado en los últimos diez años profundos cambios derivados de la migración de lo analógico a lo digital. Las revistas científicas, como modelo de transmisión del saber plenamente asentado desde el siglo xvi, paradigma de la verosimilitud del binomio investigación-publicación, comenzaron a transformarse en la década de los años noventa del pasado siglo, migrando partes de sus contenidos a la web, primeramente, simultaneando la publicación impresa y digital después, para finalmente privilegiar esta última en detrimento de la primera o, en muchos casos, prescindir del referente impreso. Los procesos de cambio en los sistemas de comunicación no son neutrales, y el paso de un entorno a otro lleva aparejadas transformaciones y propuestas que, al cabo del tiempo, devienen en irrenunciables o privativas del nuevo medio. Así, lo que constituyó un proceso mimético, derivó en productos integrados con bases en datos documentales con interfaces de búsqueda potentes y funcionalidades ya únicamente atribuibles al contexto digital. Este proceso afectó igualmente a las obras de referencia y, en menor medida, más recientemente a los libros.
La evolución de la escritura digital ha dado fe de esta evolución, lo que ha concitado un conjunto de elementos que ya forma parte consustancial de la literatura académica (Tabla 1):
Todos ellos han posibilitado la visibilización de la producción científica mediante la articulación de sistemas lógico-conceptuales integrados en las plataformas de agregación como funcionalidades inherentes a las mismas. La última fase de este periplo estaría caracterizada por un entorno en el que la producción científica se ha dotado de todas las herramientas disponibles para su inserción en la red, partiendo de la base de la editorialización de la misma (Vitali Rosatti, 2014, Cordón García, 2014), provocando movimientos de socialización que revisten una importancia fundamental en las recomendaciones y el descubrimiento.
Son precisamente estos dos últimos elementos los que constituyen uno de los aspectos más interesantes respecto a la lectura académica y las prácticas de consumo de contenidos en el entorno científico. Como indica Carelli (2018), gran parte de los contenidos empleados por los investigadores son cada vez menos dependientes de base de datos y bibliotecas y más de las recomendaciones de colegas en redes sociales o de las propias recomendaciones insertas en el interior de los artículos. En un interesante estudio Gardner e Inger (2016), muestran cómo las mejoras introducidas por los editores en términos de descubribilidad optimizan los resultados de búsqueda y las posibilidades de incrementar la proyección de los contenidos, un tema de sumo interés para articular sistemas heurísticos nuevos aprovechando las funcionalidades digitales, en las que la serendipia juega un papel cada vez más importante (Maloney, Conrad, 2017). Las prácticas de lectura científica se diversifican empleando herramientas de gestión de la información que, indirectamente, apoyan esta funcionalidad recomendadora, como por ejemplo ocurre con Mendeley (Kudlow et al. 2017; Thelwal, Wilson, 2016).
| Tabla 1. Evolución de los sistemas de lecto-escritura en el entorno digital | ||||
| Cambios en la cadena de enunciación y en las prácticas lecto-discursivas | ||||
| 1ª Fase: Lecturas-escrituras hipertextual |
2ª Fase Lecturas-escrituras explorativas |
3ª Fase Lecturas-escrituras de suscripción y de agregación |
4ª Fase Lecturas-escrituras figurativas |
5ª Fase Lecturas-escrituras socializables-descubribles, recomendables |
| Determinadas por la aparición de los motores de búsqueda | Representadas por la aparición de los blogs, los sistemas de sindicación y los sitios web personales | Basadas en la economía de la atención | La interacción, la personalización y socialización, como fenómenos integrados | |
| El vínculo como elemento clave | Regidas por el principio de acceso total a la información | Tras del Browsing, y del Searching, aparece la suscripción como paradigma del nuevo modelo. | Se centran en la captación de la atención del circuito especializado, dilatando al máximo el perímetro de sus redes en el interior de plataformas propietarias | Movilidad y conectividad como paradigma de las mismas |
| Lectura enriquecida referencialmente | Inserción de los paratextos en el seno de un ecosistema muy amplio pero restringido (Internet Invisible: directorios, bases de datos, etc.) | Socialización de los contenidos. Inserción del discurso en un contexto más reticular | Son escrituras declarativas, del yo, constitutivas de una identidad virtual científica a través de perfiles claramente reconocibles | Editorialización y Tesaurización de los contenidos de la Web. Dinámica esencialmente acumulativa que procede por agregación |
| Su dinámica está presidida por los algoritmos. Su régimen es el de la indexabilidad. Capitalismo Lingüístico | Dinámica esencialmente temporal sobre un ritmo terniario: diacronía-sincronía-asincronía (Feedly-Mr. Reader-Readability o Pocket) | Son escrituras de la redundancia, de la inflación, de la redocumentalización representadas por las redes sociales especializadas como Researchgate o Mendeley | Descubrimiento y recomendación especializada como nuevo paradigma de visibilización y lectura | |
| Fuente: Elaboración propia. | ||||
La lectura científica está mediatizada por todos estos elementos, además de muchos otros que tienen que ver con la propia intervención editorial en la composición de los textos académicos y su posterior inserción en el sistema de comunicación especializada.
En el entorno impreso, las principales preocupaciones del editor académico estaban enfocadas a la resolución de los problemas relacionados con la legibilidad y la lecturabilidad, esto es con una adecuada puesta en página, desde el punto de vista ortotipográfico, físico y estilístico, que garantizara la coherencia y sistematicidad del contenido. Estos aspectos son sumamente importantes como lo han puesto de manifiesto los estudios de bibliografía material y de sociología bibliográfica, gracias a los cuales sabemos que los textos en sí mismos son productores de sentido, inducen funcionalidades cognitivas y favorecen, o no, la compresión y asimilación del texto (Genette 2001, Chartier, 2017, Mckenzie, 2005).
Con el desarrollo de las tecnologías digitales, estos elementos no desaparecen, pero se diversifican hacia cometidos inicialmente desatendidos o desconocidos, bien por el carácter conservador que ha caracterizado a la edición científica durante siglos, bien por tratarse de aspectos emergentes en vías de consolidación. Podemos hablar de que se está produciendo una retroalimentación de dos sistemas que, gracias a la competencia por ocupar espacios en un contexto de economía de la atención tensionado por multitud de medios, han explorado sus rasgos diferenciales para someterlos a una optimización inexistente anteriormente. Esto se ha plasmado en la introducción de elementos disruptivos en ambos entornos reforzando, en el caso de los impresos, los elementos de fisicidad más eficientes, esto es, aquellos que redundan en la visibilidad como objeto y en la legibilidad del contenido.
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