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Jarrín Ballesteros, Humberto

El maná espiritual y el espacio poético: libros, salas y habitantes en el Carnaval del Libro Infantil Comfandi / Humberto Jarrín Ballesteros, Beatriz Elena Calle Cadavid, Patricia Laverde M.-- Primera edición.-- Cali: Programa Editorial Universidad Autónoma de Occidente; Comfandi, 2019. 279 páginas, ilustraciones.-- (Colección Investigación, serie: libros y capítulos de libro derivados de procesos de investigación 2017-2018)

Contiene referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-8994-77-2

1. Promoción de la lectura. 2. Carnaval del libro infantil Comfandi. 3. Cuentos. 5. Libros. 4. Teatro. 6. Semiótica. 7. Literatura I. Calle C., Beatriz Elena. II. Laverde M., Patricia III. Universidad Autónoma de Occidente.

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El maná espiritual y el espacio poético -libros, salas y habitantes en el Carnaval del Libro Infantil Comfandi-

Colección Investigación, serie: libros y capítulos de libro derivados de procesos de investigación 2017-2018

El contenido de esta publicación no compromete el pensamiento de la Institución, es responsabilidad absoluta de sus autores.

Este libro no podrá ser reproducido por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito de las titulares del copyright.

Personería jurídica, Res. No. 0618, de la Gobernación del Valle del Cauca, del 20 de febrero de 1970. Universidad Autónoma de Occidente, Res. No. 2766, del Ministerio de Educación Nacional, del 13 de noviembre de 2003. Acreditación Institucional de Alta Calidad, Res. No. 16740, del 24 de agosto de 2017, con vigencia hasta el 2021. Vigilada MinEducación.

Esta obra forma parte de la colección Investigación, serie: libros y capítulos de libro derivados de procesos de investigación 2017-2018, cuyo objetivo es fortalecer la producción intelectual de la Universidad Autónoma de Occidente, que se deriva de procesos de investigación, realizada a través de convocatoria interna, para miembros de la comunidad académica o colaborativas con otras instituciones.

Prólogo

Este libro es un tiquete o pase de cortesía para entrar a un carnaval, no a cualquiera, sino al Carnaval del Libro Infantil. Inmerso en uno, se adentra en el otro, es, pues, un dispositivo, al tiempo que de pensamiento, de imaginación, para pasearse entre mundos.

¿Qué hay en un carnaval y en este en particular? Hay personajes, seres fantásticos, espacios de ensoñación, niños que van y vienen alegres y sorprendidos, gozando y aprendiendo, mediante retos por enfrentar, enigmas por descifrar, fantasías por compartir… hay juegos, luz y colores, libros, artistas, docentes y promotores de lectura que son domadores o pastores de historias según se vea, y que, en todo caso, actúan bajo disfraces de fantasía.

Todo este maná espiritual que son los libros, en medio de este espacio de ensoñación lúdica, pedagógica y poética, han sido vistos a la luz de una reflexión lúcida, amena e inquieta, en procura de resignificar los procesos estéticos y de promoción de lectura, caros al propósito de formar lectores y ciudadanos críticos.

Realidad y fantasía, palabra e imagen, pensamiento y diversión, análisis y juego, este libro es un pase doble para un carnaval al que, si por alguna razón usted, amigo lector, no asistió, estamos seguros le habría gustado estar. Siga.

Contenido

2. Libros y salas: maná espiritual y espacio poético en el Carnaval del Libro Infantil

3. Caminos posibles en la promoción del libro infantil y la lectura literaria

3.3.2.2 Segundo vestido: el promotor de lectura como un narrador que resignifica las historias

3.3.2.3 Tercer vestido: el promotor de lectura como un habitante de este mundo en la palabra

3.3.2.4 Cuarto vestido: el promotor de lectura como un artesano que hilvana puentes

3.3.2.7 Séptimo vestido: el promotor de lectura como lector que forma a otros lectores

3.4.1 Primera experiencia de lectura: sobre los tornillos que faltan… ¿o sobran?

3.4.3 Tercera experiencia de lectura: sobre el magnífico descubrimiento de… ¿un sapito?

Introducción

En Colombia, las estadísticas acerca del nivel de lectura en el año 2008 arrojaban que el consumo de lectura era de 2.8 libros anuales, sin embargo, un nuevo reporte oficial —a través de la encuesta de consumo cultural para 2014 realizada por el Dane (2014)— identificó un incremento en la cantidad de libros leídos por los colombianos de los municipios que fueron encuestados: 4.2.

Pese a dicho aumento, las cifras siguen siendo preocupantes por diversas razones. Una de ellas, hace referencia al capital cultural de los colombianos, hecho que incide en una baja comprensión de la realidad, en la disminución de sus capacidades críticas y analíticas y el bajo desarrollo de la sensibilidad social, estética y humana.

De lo anterior se deriva el siguiente cuestionamiento: ¿De qué manera se podrían fomentar las prácticas de lectura significativas? Es claro que la responsabilidad de este asunto recae en distintos actores, primero, en el Estado; segundo, en las instituciones públicas y privadas: escuela y bibliotecas; y, por último, en la familia. Si bien es cierto que en cualquier estadio del desarrollo del ser humano es importante fortalecer su formación como lector, es mucho más significativo si este esfuerzo se focaliza en las primeras etapas del desarrollo infantil.

Como una respuesta concreta a esta responsabilidad es que la caja de compensación familiar Comfandi ha desarrollado desde el año 2008 el Carnaval del Libro Infantil, una estrategia de fomento a la lectura, contemplada en la ley 1379 de 2010 que establece la promoción de lectura dentro de los servicios básicos de las bibliotecas públicas. Hasta su cuarta versión, el Carnaval del Libro Infantil Comfandi ha involucrado un total de 98.388 asistentes (niños, profesores, padres de familia, promotores de lectura, entre otros) de ocho municipios del departamento del Valle del Cauca.

En este orden ideas, si se tiene en cuenta que el gobierno nacional viene desarrollando proyectos de fomento a la lectura a través del plan de lectura que ha denominado “Leer es mi cuento”, y considerando, de otro lado, que eventos alrededor de la lectura como las ferias de libros están pensados sobre todo como hechos comerciales y recreativos, se vuelve necesario, desde la academia, estudiar las características de estos eventos con el fin de indagar acerca de su pertinencia metodológica, estética, pedagógica y su alineación con políticas de Estado y con los desarrollos teóricos actuales sobre el fomento a la lectura.

Tanto si nos apoyamos en las investigaciones realizadas alrededor del poder transformador de la lectura, como en las reflexiones que tantos escritores e intelectuales han realizado al respecto y en las evidencias que en la práctica los sujetos pueden experimentar, encontramos un sinnúmero de razones pedagógicas, lúdicas, sociales y estéticas para el fomento de actividades y ambientes que estimulen la lectura literaria.

Al respecto, Petit (2009, pág. 9) ha dicho que “la idea de que la lectura puede ayudar al bienestar de la gente es muy antigua, sin duda tanto como la creencia de que puede ser dañina. Sus poderes reparadores en particular, no ha dejado de ser observados a lo largo de los siglos”.

Asociadas a ciertas actividades como leer en voz alta, o la lectura colectiva, o la lectura teatral o la lectura individual y silenciosa o la lectura en espacios lúdicos y otras más, las conclusiones a las que dichas investigaciones llegan es que las personas que leen más, leen mejor y mejoran su calidad de vida.

En efecto, las más recientes tendencias de los estudios teóricos actuales hacen énfasis en que, para propender porque un sujeto (en este caso el alumno) sea autónomo, crítico y un conocedor profundo de cualquier disciplina, se requiere un proceso consciente de la lectura y la escritura. Y para el logro de este objetivo es fundamental el rol de aquellos que actúan como tutores (padres y profesores). En todo proceso de enculturación –que en una disciplina implica aprender su epistemología, las convenciones, tradiciones y prácticas, que se manifiestan en un lenguaje particular, y que comprende no solo lo que es aprendido, también cómo ocurre el aprendizaje (Prior & Bilbro, 2012), proceso que se produce incluso en otras comunidades no necesariamente académicas–, la lectura y la escritura son fundamentales. Así lo recalcan varios autores, como Florence y Yore (2004), quienes afirman que, “hablar, leer y escribir son constitutivas, así también como partes comunicativas y formas de transmitir ciencia. Los que aspiran a la experticia en cualquier campo deben tener la capacidad de transformar sus descubrimientos en texto”. Lo anterior también es deseable para la vida práctica y común, pues se busca con ello un sujeto tolerante, crítico, creativo y participativo de la vida social inmediata.

Ahora bien, si eso es así, la lectura y la escritura deben estar orientadas a abrir ese camino epistemológico (uno de los muchos rumbos que propone la lectura). Muchos autores coinciden en que ésta debe hacerse en ámbitos agradables, lúdicos, desprovistos de la obligatoriedad con que se suele realizar en los medios escolarizados en todos sus niveles (primaria, bachillerato, universidad). Una prueba de lo anterior la constituyen algunas de las conclusiones a que llegaron diversas investigaciones recogidas en “¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?” (Pérez, M. y Rincón, G. (coords.), 2013), en la que participaron alrededor de 25 investigadores. Pues bien, en el informe se llega a una misma conclusión, y es que se lee para responder básicamente a las exigencias académicas, por lo que la lectura apenas es un modo de control, al tiempo que es desprovista de su sentido epistemológico y estético, lejos de los propósitos asociados a la búsqueda del conocimiento real y del goce y el disfrute significativos.

Las prácticas significativas de la lectura (propuestas cuyo sentido es similar al que contempla el Carnaval del Libro Infantil) y la escritura, es decir, aquellas que van más allá de las actividades de registro, copia y transmisión de saberes, confirman que leer y escribir coadyuvan a la adquisición y ampliación de competencia sociales, políticas, éticas y estéticas, y que su vinculación a los saberes concretos del individuo problematizan positivamente el mundo y la vida. Y ello es precisamente lo que, a nuestro juicio, poco se realiza en los espacios escolarizados, de ahí que ofrecer experiencias y propuestas como el Carnaval del Libro Infantil Comfandi, sea un aporte concreto al deslinde de aquellas prácticas reiterativas, de tal suerte que sean reemplazadas por otras más cercanas a las concebidas por Petit (2009, pág. 41), en “un espacio de no obligatoriedad en el marco de la obligatoriedad, una tierra de libertad no sujeta a la rentabilidad escolar”, de modo que el leer adquiera su dimensión cognitiva asociada a lo ludo-estético.

Por su parte, en un documento del MEN (2011) están consignadas algunas de las ventajas a que conlleva generar espacios de lectura de distinta naturaleza a la estrictamente académica: i) los estudiantes con padres que leen por placer (que enseñan con el ejemplo), leen más y obtienen mejores resultados; ii) los niños a los que sus padres les leen, les estimulan el interés para leer y escribir, los llevan con frecuencia a las bibliotecas, les compran libros, les exhiben sus trabajos obtienen mejores notas en los exámenes de lectura; iii) los lectores aventajados leen todas las noches por placer, de manera libre e independiente; iv) la mayor variedad de material impreso en el hogar se asocia con mejores habilidades en lectura, escritura y matemáticas; v) los estudiantes que leen en Internet (leer el correo electrónico, participar en chats y discusiones en línea, leer noticias, buscar información por la red) son, generalmente también lectores más competentes. Es decir, ser buen lector te hace mejor lector en la Web); vi) la actividad más importante para fomentar el gusto por la lectura, por la escritura, por el habla y la escucha es leerles diariamente en voz alta a los niños y jóvenes en el hogar y en todos los grados escolares; vii) los estudiantes con sesiones diarias de lectura silenciosa en la escuela, sostenidas por placer, obtienen puntajes más altos en sus pruebas; viii) los estudiantes de clases donde hubo más conversación posterior a la lectura de un libro tienden a obtener puntajes más altos en evaluaciones nacionales de lectura; ix) mientras más se lee, mejor se escribe. Quienes obtienen los puntajes más altos de escritura no son los que escriben más todos los días, sino los que leen más por placer, tienen más material impreso en casa y con frecuencia escriben ensayos en clase; x) siempre hay mejores puntajes en comprensión lectora donde hay mayor disponibilidad y uso de libros y otros materiales de lectura (bibliotecas, librerías y tiempo libre para los estudiantes y profesores) y donde hay presencia de computadores con acceso a internet; xi) realizar actividades de lectura independiente durante las vacaciones, mejora significativamente la comprensión lectora.

En términos de promoción de lectura, tanto las bibliotecas como las escuelas, propenden por el diseño de estrategias, proyectos y planes a corto, mediano y largo plazo. A nivel latinoamericano se encuentran las siguientes experiencias que a juicio de Ramos Curd (2009) son emblemáticas. En México está el Programa Nacional de Fomento para la Lectura y el Libro, México lee y Los libros del rincón; en Brasil, El Plan Nacional del Libro y la Lectura (PNLL), Movimiento Livro Livre y Sao Paulo, un Estado de lectores; en Argentina, Campaña nacional de lectura, Libros y casas y CONABIP: Bibliotecas populares en Argentina. Finalmente, en Colombia se referencian tres experiencias: Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas (PNLB); la acción de las Cajas de Compensación: el caso de Comfenalco y Parques Bibliotecas de Medellín. Nosotros agregamos el Carnaval de Libro Infantil de la caja de compensación Comfandi.

En Colombia, el Plan Nacional de lectura y bibliotecas (Ministerio de Educación Nacional, 2011) encabezado por la Biblioteca Nacional y la Red Nacional de bibliotecas que comenzó en el 2003, se refiere a la promoción de la lectura como una de sus estrategias más importantes y al fomento del hábito lector¹ como uno de sus objetivos. En concreto, se refieren a la formación de sujetos lectores y escritores que puedan enfrentarse de manera adecuada a las exigencias de la sociedad actual para comprender lo que leen y tomar lo que consideren valioso y pertinente para el cumplimiento de sus objetivos. En suma, el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas busca mejorar los niveles de lectura y escritura en tres aspectos. El primero de ellos es el comportamiento lector que se refleja en hábitos de lectura que a su vez se evidencian en número de visitas a la biblioteca escolar y la biblioteca pública, consumo de libros e interés por comentar los textos leídos. El segundo aspecto es la comprensión de lectura y el tercero es la producción textual.

A manera de conclusión parcial podemos decir que se evidencia en los últimos años una preocupación de parte de las instituciones tanto públicas como privadas por el fomento de la lectura y la escritura, ante hechos que las mismas encuestas arrojan, como que el índice de estudio de jóvenes y niños lectores es muy bajo; que un alto porcentaje de estudiantes colombianos consideran que leer es aburrido y que, además, tienen bajo desempeño tanto en lectura como en escritura. Los resultados anteriores convocan a la necesidad de transformar las políticas públicas, actualizándolas o ajustándolas desde todas las vertientes posibles: académicas, recreativas, pedagógicas, estéticas. Una muestra de ello lo constituye las políticas de estado que han permitido el desarrollo de una serie de proyectos de este tipo a través del Ministerio de Cultura y del Ministerio de Educación, y más recientemente, del Ministerio de las TIC. Algunos de estos proyectos de animación a la lectura son: el Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas, que desde el año 2003 ha desarrollado programas y actividades tales como: Colombia crece leyendo, Maletín del bibliotecario, Clubes de lectura, Cajas viajeras, Leer en familia, Palabras que acompañan, Paraderos para libros. Esta política luego se convierte en el Plan Nacional de Lectura y Escritura, y dentro de este plan hay proyectos como Leer es mi cuento, el Plan Semilla, el Concurso Nacional de Cuento, entre otros.

Otras iniciativas en favor de la lectura y la divulgación del libro son las diferentes ferias del libro que se llevan a cabo en el país: la Feria Internacional del Libro de Bogotá, la Fiesta del Libro en Medellín, la Feria del Libro Pacífico Colombiano en Cali y más recientemente la Feria Internacional del libro de Cali.

Ahora bien, al igual que lo han hecho las instituciones públicas, las privadas también se han interesado en esta situación problemática. Cabe resaltar el esfuerzo realizado a nivel regional por Comfandi. Además de la serie de eventos que en su sede principal se realizan en torno del libro, recitales, lanzamientos de libros, etc., se destaca el proyecto de promoción de la lectura, el Carnaval del Libro Infantil Comfandi, cuya quinta versión fue el objeto de la presente investigación.

En efecto el Carnaval del Libro Infantil, en sus cuatro versiones anteriores, desarrolló proyectos y actividades de fomento a la lectura, tales como: Sala Arrullos, Seminario de Bibliotecas Escolares, Cajas Viajeras, Hora del Cuento, Conversatorios, Encuentros con el Autor, Recitales, Sábado Familiar, entre otros.

Así, el Carnaval del Libro Infantil Comfandi, concebido como un espacio de responsabilidad social con la infancia y orientado a fomentar en los niños la importancia y el aprecio por el libro infantil y la lectura, es un conjunto de espacios acondicionados y ambientados con sonidos, luces, colores y texturas, mediados por actores y promotores de lectura que propician el acercamiento placentero a la lectura a través de una serie de salas temáticas y presentaciones teatrales.

Su impacto social puede evidenciarse desde dos aspectos: uno, ha logrado la participación de 98.388 personas de diversas edades en sus IV versiones (2008, 2009, 2010 y 2012); y dos, ha propiciado el diálogo de saberes entre artistas plásticos y escénicos, promotores de lectura, diseñadores, comunicadores, bibliotecólogos, docentes y otras profesiones afines para idear e implementar espacios no convencionales de fomento a la lectura.

Cabe anotar que, si bien las investigaciones sobre lectura y escritura académica son profusas, ejemplo de ello está la reciente y ya aludida investigación ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?, es cierto también que las investigaciones sobre los diferentes eventos (ferias, concursos, fiestas del libro, que se organizan más como eventos comerciales y recreativos), son escasas. Sin embargo, ya son tres las universidades que han realizado igual número de investigaciones focalizadas en el Concurso Nacional de Cuento del Ministerio de Educación y RCN.

Considerando estos antecedentes, se desprende que un estudio desde una perspectiva académica sobre las estrategias y prácticas de fomento a la lectura de los eventos en sí mismos está por realizarse, lo cual espera cubrir la presente investigación abordando el Carnaval del Libro Infantil Comfandi, que busca “caracterizar las prácticas de promoción de la lectura presentes en el Quinto Carnaval del Libro Infantil Comfandi”. Como objetivos específicos están los siguientes: i) Analizar, desde una perspectiva semiótica y narratológica, los libros que sirven de apoyo a las diferentes salas temáticas para identificar sus valores estéticos literarios; ii) describir las diferentes estrategias para la promoción de la lectura desarrolladas y establecer la pertinencia pedagógica, cultural y lúdica de éstas; iii) examinar las representaciones y teorías que sobre el Carnaval tienen sus diferentes actores.

Los anteriores objetivos se lograron a partir del trabajo colegiado entre profesores de la Universidad Autónoma de Occidente y el equipo de profesionales de Comfandi que planea, diseña y ejecuta la quinta versión del Carnaval². Los datos de este estudio fueron recogidos a través de los siguientes i) toma de registro audiovisual y fotográfico³ de las actividades desarrolladas en las diferentes salas temáticas, las obras de teatro y la bienvenida, ii) entrevistas realizadas a una muestra de los distintos actores involucrados en la quinta presentación del Carnaval del Libro Infantil (4 profesores, 4 actores, 6 promotores y 40 niños participantes) y iii) muestra de los libros que han servido como textos inspiradores para la elaboración de las distintas salas temáticas.

En concreto, se trata de un estudio cuyo diseño metodológico lo ubica como una investigación cualitativa. Para desarrollar los análisis del corpus recogido, contemplamos perspectivas semióticas, lingüísticas, literarias y discursivas, con el fin de ofrecer una propuesta que contribuya a la resignificación del evento en sus diferentes ámbitos, comunicativos, literarios, escenográficos o pedagógico, a que haya lugar.

1. El espíritu del Carnaval del Libro Infantil

Carnaval, libro e infantil, son los términos que rigen como directrices conceptuales y espirituales este proyecto de promoción de la lectura literaria que viene realizándose desde el año 2008 hasta fecha⁴.

Que el evento sea destinado a un público básicamente infantil implica una serie de compromisos y de selecciones que cruzan los ámbitos pedagógicos, estéticos y lúdicos. En su libro La frontera indómita, Graciela Montes (1999) nos aporta una serie de reflexiones sobre la niñez del ser humano que tiene fuertes repercusiones en la edad adulta.

En este sentido, los que, por razones diversas, nos hemos quedado cerca de la infancia y no la hemos clausurado corremos con alguna ventaja. La comunicación se vuelve algo más fácil, puesto que las grandes cuestiones son las que nos planteábamos a los cuatro, a los cinco a los seis años (…) Los asuntos con que nos topamos los humanos al entrar a la vida no son tantos: el amor y el desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la compañía, el absurdo, la injusticia, la extraordinaria variedad y riqueza del mundo y la búsqueda de señales para encontrar en él algún lugar sitio (Montes, 1999, págs. 15-16).

Lo que en el Carnaval se plantea, entonces, parte del hecho y de la necesidad espiritual y ontológica de que hay que mantener al niño cerca de la infancia el mayor tiempo que se pueda. Este propósito así planteado, puede sonar como una verdad de Perogrullo, porque el niño, obviamente, se dirá, está en la infancia. Sin embargo, una mínima sospecha sobre esto que parece un axioma nos dice que no es tan así. Hay niños que biológicamente están en la niñez, pero muchos de ellos no alcanzan a vivir plenamente las dimensiones de la fantasía, del juego, de la creatividad. Pensemos solamente en la relación que alcanzan a establecer ciertos niños con la literatura: hay niños que nacen, crecen y mueren luego de una larga vida sin haber sido ungidos ni tocados en lo más mínimo por la palabra literaria. Y eso no quiere decir necesariamente que no hayan estado relacionados en mayor o menor grado con la presencia de libros.

Es en este punto que entra en escena el libro, y con él el elemento central del Carnaval: el cuento. La palabra “libro”, uno de los apellidos del evento, convoca a varias dimensiones, la primera y de entrada, al libro físico, al objeto en tres dimensiones, ese paralelepípedo maravilloso que para Borges (1980) es el instrumento humano más asombroso entre todos, pues si bien algunos aparatos (telescopio, teléfono, arado) son extensiones de su cuerpo, el libro lo es de la memoria y de la imaginación. Tenemos, entonces, el libro, tangible y concreto, y dentro de éste al libro infantil, sin ilustraciones y el ilustrado, lo mismo que el libro álbum, que tiene unas características especiales (y hasta espaciales) que lo diferencian de los otros libros en tanto objetos. Habría que completar esta red semántica aludiendo que todos ellos contemplan la presencia de un tipo de texto verbal particular: el texto literario.

En efecto, el Carnaval del Libro Infantil privilegia el libro infantil literario, lo que nos permite hacer énfasis en una dimensión que suponemos mucho más importante: el contenido particular dentro del mundo literario puesto de relieve en el Carnaval y que no es otro que el texto narrativo (la poesía y la dramaturgia no son géneros en los que se centra el Carnaval, aunque tampoco están ausentes en favor de estimular lo narrativo), en el que, a su vez, irrumpe como el rey del evento un género textual concreto: el cuento.

En los libros infantiles se estimula el “cuerpo” del libro. Se lo engrosa con papeles amorosos al tacto, a la mirada, se lo pinta, se lo adorna con tipografías estimulantes de modo que se le confiere otras texturas, a las manos y a la vista, incluso al olfato, para que estos sentidos también sean invitados al banquete. “El cuerpo está ahí. (…) Es desde el cuerpo que nace el misterio y el deseo de descifrarlo. El libro promete o no promete goces, despierta o no sospechas, lanza sus anzuelos desde la tapa, desde su peso, su forma, sus colores, sus dibujos” (Montes, 1999, págs. 67-68).

Pero éste es el aspecto externo del libro, el realmente interesante (al que las dimensiones externas desde luego ayudan o acrecientan el placer), está en el contenido. Es la voz que hay allí dentro en el texto la que realmente revela o esconde, excita, seduce, fustiga, irrita, maravilla, alegra, sorprende, transforma…

Es con el género del cuento que el Carnaval establece un enlace con su público, particularmente infantil y juvenil. ¿Por qué? Porque como dice Graciela Montes, la ficción ingresa temprano en nuestras vidas:

Comprendemos precozmente, que hay ocasiones en que las palabras no se usan sólo para hacer que sucedan cosas, para mandar, para dar órdenes o para decir cómo es el mundo, para describir, para explicar, sino para construir ilusiones. Basta con haber oído una sola canción de cuna o una sola deformación cariñosa del propio nombre para saber que a veces las palabras hacen cabriolas y se combinan entre ellas para formar dibujos con el sólo propósito, al parecer, de que se las contemple maravillado. Y, sin embargo, a los tres, a los cuatro, el misterio todavía sobrecoge.

El cuento está hecho de palabras, y por eso es una ilusión tan especial. En realidad, una ilusión doble, que monta una ilusión sobre otra. Un cuento es un universo de discurso imaginario, imaginario dos veces, porque ya el discurso, el lenguaje, es en sí un “como si”, un disfraz, un juego con sus reglas. El signo –el símbolo–, la palabra, juega a ser, está jugando a ser, señalando una ausencia. Como algo que “es” pero “no es”. Si digo “agua”, nadie se moja, pero todos evocan mojaduras. El agua está y no está dentro de “agua”. “Agua” –la palabra– es la marca del agua que no está. Así son las palabras, como monedas de cambio: se dan y se reciben. Es un juego que jugamos todos. A veces, cuando digo “agua”, entrego esa moneda por valor de un agua concreta, me refiero a cierta manifestación de todas las aguas posibles del planeta. “Quiero agua”. Ésa, la que se agita en la jarra. Hablo de cosas que están en el mundo, apunto al mundo con las palabras, lo señalo, lo nombro. Hablo con el lenguaje de la noticia, de la información, de la explicación, de la organización. El de las verdades y las mentiras.

El cuento es un universo nuevo, un artificio que alguien ha construido. En el cuento está explícitamente indicado que las palabras que lo forman nombran una ficción y no un referente real, que –deliberada, declaradamente– están construyendo una ilusión, un mundo imaginario. En la ficción, la cuestión de si el discurso es verdadero o falso no es pertinente. Ninguno de los enunciados que un cuento contiene puede ser tildado de verdadero o de falso porque el cuento no tiene referente. No cabe ningún cotejo, ninguna demostración. En el cuento sólo manda el propio cuento. Y, sin embargo, mientras estamos ahí adentro no hay nada en que creamos más que en eso que nos están contando (1999, págs. 46-47).

Abordemos ahora la tercera y última palabra, la que funciona a manera de palabra sombrilla, de palabra carpa: “carnaval”. En principio ella no establece una relación connatural con el libro y el mundo infantil, como sí lo establecen las otras dos entre sí, “libro” e “infantil”, incluso, libro infantil se convierte en un sólo concepto que enmarca, dentro del total de la literatura, aquella dirigida específicamente al público de los pequeños, y que funda todo un género agrupado bajo el término literatura infantil.

Muy por el contrario, la palabra carnaval hace referencia al mundo del adulto, y a un mundo donde el adulto vive una vida desenfrenada, sin control y non sancta. Carnaval es sinónimo de “fiesta” y también de “feria”, pero estas palabras, en relación con “carnaval” (que convoca, incita, promueve a un mayor desorden), se presentan algo más arregladas, más regidas, más acordes a ciertas reglas preestablecidas. Tanto en “fiesta”, como en “feria”, la entropía es menor.

En cualquier diccionario etimológico –y tomemos como ejemplo el diccionario de la RAE– hallamos que la palabra “carnaval” proviene del italiano carnevale, haplología del ant. carnelevare, de carne y levare, quitar. Hace referencia también a los tres días que anteceden a la cuaresma. Se caracterizan estos días por ser un breve tiempo de permisividad y descontrol en procura del placer sensual de la vida. Se festeja con disfraces, máscaras, música. El origen del carnaval parece hundir sus raíces en actividades llevadas a cabo en Sumeria y en las fiestas paganas ofrecidas al dios Baco en Grecia, lo mismo que en los festejos saturnales y lupercales en Roma. En nuestro continente se suman las festividades de origen prehispánicas y africanas. En todo caso, el carnaval es un jolgorio humano que trasciende tiempos y espacios, es transhistórico y transcultural.

Como podemos ver, este ambiente que convoca la palabra carnaval está muy asociado al espíritu del Carnaval del Libro Infantil Comfandi, al que habría que añadir –para que la conexión se complete– el concepto de “carnavalización” propuesto por Bajtín, asociado al libro, a la literatura.

En su famoso estudio sobre la obra literaria de Rabelais, en quien Bajtín ve la encarnación del carnaval, el ruso señala:

Por su carácter concreto y sensible y en razón de un poderoso elemento de juego, se relacionan preferentemente con las formas artísticas y animadas de imágenes, es decir con las formas del espectáculo teatral. (…) De hecho, el carnaval ignora toda distinción entre actores y espectadores. También ignora la escena, incluso en su forma embrionaria. Ya que una escena destruiría el carnaval (e inversamente, la destrucción del escenario destruiría el espectáculo teatral). Los espectadores no asisten al carnaval, sino que lo viven, ya que el carnaval está hecho para todo el pueblo. Durante el carnaval no hay otra vida que la del carnaval. Es imposible escapar, porque el carnaval no tiene ninguna frontera espacial. En el curso de la fiesta sólo puede vivirse de acuerdo a sus leyes, es decir de acuerdo a las leyes de la libertad. El carnaval posee un carácter universal, es un estado peculiar del mundo: su renacimiento y su renovación en los que cada individuo participa. Esta es la esencia misma del carnaval, y los que intervienen en el regocijo lo experimentan vivamente. (…) En este sentido el carnaval no era una forma artística de espectáculo teatral, sino más bien una forma concreta de la vida misma, que no era simplemente representada sobre un escenario, sino vivida en la duración del carnaval. (…) El carnaval es la segunda vida del pueblo, basada en el principio de la risa. Es su vida festiva. La fiesta es el rasgo fundamental de todas las formas de ritos y espectáculos (…) Las festividades (cualquiera que sea su tipo) son una forma primordial determinante de la civilización humana.

No es otro el panorama festivo que se vive en el Carnaval del Libro Infantil Comfandi, los niños no asisten al carnaval, lo viven; en él los asistentes se relacionan, a través del juego, con diferentes formas artísticas profusas en imágenes, con los personajes salidos de los libros y con sus historias que se viven en vivo, en una narrativa que, al tiempo que alude (representa), ofrece (presenta). El verdadero objeto estético “vivo” no nos narra las cosas, sino que nos las presenta como ejecutándose, dice el filósofo español José Ortega y Gasset (1983). Los eventos acaecidos a ciertos personajes literarios en el Carnaval del Libro Infantil no sucedieron, sino que se suceden, por lo que la experiencia vivida es sentida como la expresión de una segunda vida, es una vida festiva.

El inicio de esta fiesta se inaugura con la lectura de un bando de apertura⁵, un juramento de estricto cumplimiento por todo aquel que asista, modo por el cual la ley dispone al espíritu a la diversión, en plena consonancia con el carácter carnavalesco del evento. El juramento, como dice Bajtín (2003, pág. 18), es eliminado del lenguaje oficial y se implanta en la esfera libre del lenguaje cotidiano, con la siguiente consecuencia: al ser sumergido el lenguaje en el ambiente del carnaval, lo vuelve ambivalente, por lo que adquiere un valor cómico. Los permisos necesarios para la imaginación, la “pérdida del tiempo”, el goce de los sentidos, la risa, han sido cedidos.

Para aquel que entra al Carnaval del Libro Infantil y hasta el momento que sale, ocurre una especie de abducción. Ni el tiempo ni el espacio ni las personas ni las cosas ni yo, niño que asisto, son lo mismo: el Carnaval del Libro Infantil se convierte de este modo en un espacio para la poética y la ensoñación, y ése es el objeto central de nuestro siguiente capítulo.

2. Libros y salas: maná espiritual y espacio poético del Carnaval del Libro Infantil

Comencemos este apartado con una definición de lectura que Graciela Montes nos hace, porque en ella, creemos, están condensados los derroteros y las disciplinas que harán parte de nuestro trabajo, de modo que hemos de considerar esta definición como una especie de declaración de principios (al tiempo que un pequeño marco teórico alterno) sobre los que nos interesa reflexionar:

Me permito definir lectura como la conducta social por la cual las personas nos apropiamos de algunos discursos significantes (o sea de la cultura) de la sociedad en que vivimos. Cultura sería algo así como el dibujo que hace una sociedad de sí misma, o su reflexión (como su etimología de “espejo”, “imagen”, que viene bien) … sus gestos particulares (…) esa manera de verse una sociedad, que es la cultura, resulta indispensable para cualquier acción sobre esa sociedad. De manera que preguntar por la lectura es preguntar por la circulación de la cultura (…) ligada a bienes materiales que, a su vez, están ligados a la producción y al consumo (…) eso quiere decir que la pregunta por la lectura es también la pregunta por los libros, por los diarios, las revistas, los medios de difusión, la educación formal e informal, la ciencia, la música, el diseño, la literatura, el arte… (Montes, 1999, pág. 109).

Pues bien, de todo esto es de lo que queremos dar cuenta al aproximarnos analíticamente al Carnaval del Libro Infantil Comfandi, siendo una experiencia particular de promoción de la lectura que acoge en su concepción estética, pedagógica, lúdica y cultural a todas esas expresiones referidas por Graciela Montes.

2.2 Los libros: el maná espiritual

Los libros son el alimento estético y espiritual del Carnaval del Libro Infantil Comfandi, el alma de palabra y de papel, la columna vertebral sobre la que se estructura el evento, cada una de las actividades, y, por ende, las salas temáticas. El objetivo de este apartado es identificar los valores estéticos (básicamente los literarios, pero también los icónicos) asociados a los libros que sirvieron de apoyo a las diversas salas temáticas del Carnaval, lo mismo que la pertinencia y cohesión entre los libros seleccionados y los escenarios construidos para las distintas salas.

Para nuestro análisis de los libros hemos de apoyarnos básicamente en los postulados generales de la semiótica narrativa (Eco, Genette, Chatman, Propp, y otros autores y fuentes que serán referidos en su momento). Para el análisis de los escenarios de las salas temáticas, nos apoyaremos fundamentalmente en los aportes de Bachelard desde su perspectiva fenomenológica y estética desarrollada en dos obras, La poética del espacio y La poética de la ensoñación, así como en los aportes que sobre el espacio poético nos ofrece también Graciela Montes.

Para cada uno de los libros, y, en consecuencia, para cada una de las salas temáticas, haremos primero una aproximación de carácter literario del libro en particular, seguida de su relación con el espacio diseñado que le sirvió de escenario. Los criterios de análisis serán, pues, estéticos, literarios, semiológicos y, aunque en menor medida, pero no ausentes, sociológicos y filosóficos en aras de aportar significación tanto al evento mismo, como a los libros y espacios en los que se desarrolla el Carnaval Infantil del Libro, al igual que a las relaciones que establecen entre sí estos elementos con los distintos participantes, niños, profesores, actores, promotores de lectura.

2.3 Las salas temáticas, el espacio poético

El Carnaval del Libro Infantil se lleva a cabo en los distintos pisos del edificio del Centro Cultural Comfandi; en su quinta versión contó con nueve salas temáticas y tres espacios o ámbitos que las precedían y que complementaban el espíritu carnavalesco del evento.

Nos ocuparemos en principio de estos últimos y luego abordaremos las salas centrales.

I. La entrada o recibimiento. Los niños de las diferentes escuelas participantes son recibidos en las escalinatas del edificio por varios personajes relacionados con el tema del Carnaval, entre los que se destaca Rino, como personaje central, y luego son paseados por las distintas salas donde viven una experiencia lúdica, estética y cultural sin precedentes.

II. La Granja Roquera. Luego de la bulliciosa y colorida bienvenida, el grupo de asistentes disfruta de un concierto musical muy sui generis en la Granja Roquera, donde un gallo, un sapo, un rinoceronte, un cerdo, una gata, un cuervo, un espantapájaros, unas cuantas brujas, duendes, príncipes y princesas tocan música, cantan y bailan con los asistentes.

Se trata, pues, de un abrebocas para el espíritu carnavalesco, propicio para el jolgorio y la disipación de la energía física empaquetada en esos pequeños.

III. La obra de teatro. Una vez que los chicos de turno bailan y cantan rocanrol, bajan un pequeño nivel del hall, y entran a un gran auditorio a presenciar una de las dos obras de teatro del repertorio. Dos son las obras que desarrollan sus acciones sobre las tablas, bajo las llamativas luces. La primera, a cargo de los actores del Teatro del Presagio. Se trata de una recreación del cuento Alí Babá y los cuarenta ladrones. Por su parte, la Fundación Juglares, escenifica Los cuentos animados de Pombo.

2.3.1 Aproximación analítica a las obras de teatro

Al espacio teatral los asistentes son llevados también por algunos de los personajes que como presencias fantásticas rondan de un lado para otro. El auditorio se llena pronto, repleto de ojillos que esperan ansiosos lo que tras escena va a aparecer… Una gran algarabía de los niños es una bulliciosa obertura que precede a cada obra, maraña sonora que poco a poco va siendo acallada por las voces de los personajes que al final se imponen en medio del juego de luces y de la música que irrumpe con sus ahogadas notas. El conglomerado de bullosos espíritus asume su rol, y dentro del contrato ficcional que poco a poco confirman con su silencio y atención, empieza el disfrute de la obra en la que los niños son involucrados.

En efecto, una característica común a las dos obras es la activa participación de los niños asistentes. Dentro de la trama que se pretende contar se intercalan situaciones que propician ese intercambio entre el actor y el público. Este contacto entre un personaje de ficción y el niño real, al parecer meramente retórico o anecdótico tiene, a nuestro modo de ver, tres funciones significativas que deseamos resaltar.

i) Función 1: desbrozar los límites entre la realidad y la fantasía. Este juego especular es caro en la formación de la imaginación de los niños. ¿Es el personaje que se sale de su mundo para vivir por un momento el mundo de la realidad que la presencia de los niños en ese sitio permite?, o, ¿es la irrupción del niño que entra al mundo ficcional, aprovechando ese portal que la obra puesta en ese sitio propicia? Bien sea uno u otro, en el justo instante de la escenificación se abre un portal de intercambio en la experiencia del tiempo y el espacio que cede, en ambas vías, un intercambio que involucra la fantasía, la imaginación, la ensoñación, el placer.

ii) Función 2: Interactuar con la historia. Esta función se establece en términos narratológicos, en particular, con visos diegéticos. Efectivamente, hay momentos de la escenificación en que el niño es invitado a hacer aportes en la construcción de algunas de las funciones de la secuencia narrativa. Dado que, para el análisis sobre los libros de donde parten las diferentes salas temáticas hemos de recurrir a la teoría narratológica sobre el relato y la secuencia, deseamos en este punto establecer los postulados teóricos que apoyarán nuestro análisis.

La secuencia es la unidad constitutiva del relato y ésta impone una organización de relevos de funciones agrupadas, lo que significa que la secuencia narrativa es una sucesión lógica de funciones unidas entre sí por una relación de solidaridad. Entre las distintas propuestas de secuencia, hemos escogido los aportes de Claude Bremond y Teun van Dijk. Siguiendo el esquema reseñado por Contursi (2000, págs. 27-31), quien se apoya en Teun van Dijk, la secuencia tendría cinco momentos, así:

Toda secuencia, pues, implica una sucesión de acontecimientos. Retomemos este aspecto en las palabras de Bremond:

Todo relato consiste en un discurso que integra una sucesión de acontecimientos de interés humano en la unidad de una misma acción. Donde no hay sucesión, no hay relato sino, por ejemplo, descripción (si los objetos del discurso están asociados por una contigüidad espacial), deducción (si se implican uno al otro), efusión lírica (si se evocan por metáfora o metonimia), etc. Donde no hay integración en la unidad de una acción, tampoco hay relato, sino sólo cronología, enunciación de una sucesión de hechos no coordinados. Donde, por último, no hay implicación de interés humano (donde los acontecimientos no son ni producidos por agentes ni sufridos por sujetos pasivos antropomórficos), no puede haber relato porque es sólo en relación con un proyecto humano que los acontecimientos adquieren sentido y se organizan en una serie temporal estructurada (Bremond, 1985, pág. 90).

Bremond, en el texto anterior, nos hacer notar la necesidad de diferenciar la modalidad narrativa de otras modalidades discursivas como son la expositiva, la descriptiva y la argumentativa, recalcando a la vez que en la narración estas formas de organización del discurso pueden y de facto están presentes, hecho que aprovecharemos en nuestra reflexión más adelante, por ahora refirámonos a la noción de función que hemos de usar seguidamente como una unidad constitutiva de la secuencia narrativa.

El concepto de función tiene algunas diferencias según el autor de procedencia. Para Barthes (1985) una función es una unidad de contenido. Es “lo que quiere decir” un enunciado, lo que constituye una unidad formal, y no la forma en que está dicho. Vladimir Propp (1985) concibe la función como la acción de un personaje definida desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la intriga. Es decir que todos los valores constantes, repetidos, representarán una misma función y éstas son las partes constitutivas del relato. Las funciones para Bremond (1985) son átomos narrativos.

Todo ello permite formular una serie de postulados mínimos sobre la secuencia narrativa, entre los que están, según Barthes (1985, pág. 20), los siguientes:

1. La secuencia es la unidad constitutiva del relato; éstas se constituyen a partir de agrupaciones de funciones. Las funciones dentro de la secuencia son fijas; las combinaciones son variables.

2. Una secuencia es una microestructura flotante que construye una expectativa y su resolución