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Equipos docentes innovadores

Formar y formarse colaborativamente

Mercedes Blanchard
M.ª Dolores Muzás

(Coords.)

 

NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID

Autoras y autores:

Capítulo 1. Enfoque participativo en la formación de docentes de jóvenes y adultos

María del Carmen Lorenzatti

María Fernanda Delprato

Gloria Beinotti

María Rosa Brumat

Mariana Tosolini

Verónica Ligorria

Capítulo 2. Formar y formarse colaborativamente

José Jackson Reis dos Santos

Lília Rezende dos Santos

Lorita Maria Weschenfelder

María Iza Pinto de Amorim Leite

Capítulo 3. Formación continua del profesorado desde un planteamiento de investigación-acción

Mercedes Blanchard Giménez

María Dolores Muzás Rubio

Índice

PRÓLOGO. Margarita Schweizer

PRESENTACIÓN

1. ENFOQUE PARTICIPATIVO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE JÓVENES Y ADULTOS

Introducción

Aproximaciones conceptuales

La formación docente en la educación de jóvenes y adultos. La formación continua en la educación de jóvenes y adultos, un ejercicio de reflexión teoría-práctica.

Propuesta desarrollada por el grupo de investigación en la formación de educadores de jóvenes y adultos

Los talleres y la escritura como estrategia. Desarrollo de un proceso de formación. Actividades llevadas a cabo: Talleres de lectura y escritura para jóvenes y adultos.

Tensiones y reflexiones en los procesos formativos con maestros de jóvenes y adultos

Notas distintivas en la formación de educadores de jóvenes y adultos

2. FORMAR Y FORMAR-SE COLABORATIVAMENTE

Introducción

Planteamientos teóricos del enfoque de formación continuada

Diferencias y similitudes entre Investigación en Colaboración e Investigación-Acción. Condiciones de la Investigación en Colaboración. Requisitos de este tipo de investigación cualitativa. La Memoria. Informe de la investigación-formación. La investigación colaborativa y la construcción de teorías. Las acciones de la investigación en colaboración.

Contexto, participantes y descripción del proceso

Contexto y participantes. Descripción del proceso.

Consideraciones finales

Anexos: 1. Memória de pesquisa-formação

2. Memória de pesquisa-formação

3. FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO DESDE UN PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Introducción

El centro educativo, lugar para los procesos formativos

La innovación y el cambio en el centro educativo. El centro educativo como espacio para la formación y la innovación. Una premisa fundamental: el trabajo en equipo de los docentes.

La Investigación-Acción, un proceso que culmina en la innovación

Los tipos de investigación-acción. El modelo de investigación-acción por el que optamos.

Diez claves para el desarrollo de un proceso de formación continuada

El proceso de investigación-acción llevado a cabo

Identificación del problema de partida. Metodología de investigaciónacción y fases desarrolladas. Plan de actuación y diagrama del proceso. Hipótesis de acción o acción estratégica. Los instrumentos de recogida y el análisis de datos. Impacto del proceso de reflexión-formación-innovación realizado en el centro.

Conclusiones

Anexos: 1. Relato comunicativo

2. Institucionalización de un proceso de innovación: documento elaborado con los docentes

4. CONCLUSIONES DEL TRABAJO CONJUNTO REALIZADO POR LOS EQUIPOS DE LAS TRES UNIVERSIDADES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUTORAS Y AUTORES

Prólogo

¿Quién educa a los educadores?, interrogación de Carlos Marx, que de lleno nos sitúa frente a la temática de la presente publicación, y que nos adentra en un tema de tanta trascendencia como es la formación del profesorado.

En los últimos treinta años y hasta nuestros días, la educación está siendo demandada por nuevas exigencias, como consecuencia de renovadas orientaciones socio-político-culturales, originadas en el seno de las cada vez más diversas y evidentes problemáticas que desafían el vivir humano.

La incontrolada industrialización, la tecnificación y la revolución en las comunicaciones abren, sin duda, los caminos del progreso, pero al mismo tiempo, plantean enormes desafíos para convivir con los cambios. No se trata sólo de responder a ellos desde la actualización del conocimiento, sino también formar al profesorado en el marco de renovadas actitudes educadoras, reflexivas, investigadoras, haciéndoles capaces de buscar más la pregunta que la respuesta.

El trabajo de los equipos investigadores de Argentina, Brasil y España1 llevado a cabo durante algo más de un año, en el marco de un programa CEAL, y que venía precedido ya por el intercambio fruto de encuentros anteriores, ha permitido la reflexión y construcción de conocimiento compartido y la formulación de conclusiones significativas en torno a este tema.

El encuentro final de los tres grupos incluyó el intercambio conceptual y el de investigaciones concretas llevadas a cabo, así como la formulación del objetivo sobre la oportunidad de continuar reflexionando sobre el tema, reforzando el diálogo crítico-reflexivo. El trabajo realizado ha permitido llegar a conclusiones que pueden ser referencia para diferentes contextos y para la formación de diferentes grupos de profesionales que trabajan con niños, jóvenes y adultos.

La estructura lógica y clara del texto acompaña este esfuerzo profesional y profundo y hace que esta obra sea de interés por sus aportes teórico-prácticos y las concretas estrategias metodológicas desarrolladas a lo largo del trabajo realizado que incluye el compromiso por una calidad educativa que favorezca la inclusión de los protagonistas de la educación y el cambio social

DRA. MARGARITA SCHWEIZER

Directora Doctorado de Pedagogía

Universidad Nacional de Villa María. Córdoba. Argentina

Presentación

Cuando un grupo de profesionales busca intencionalmente el diálogo sobre sus hallazgos, sobre lo que le funciona a cada uno y sobre los modos de buscar respuestas a los problemas que encuentra, se produce siempre un enriquecimiento mutuo que lleva, o puede llevar, a cambios en planteamientos o en modos de hacer. Esta es la experiencia de unos profesionales que, al conocer los modos diversos y cercanos que tenían sus procesos formativos con el profesorado, decidieron trabajar de modo conjunto para pasar, del momento empático que se había dado en el marco de un Encuentro Internacional, a conocer con mayor profundidad lo que había supuesto ese momento mágico del encuentro.

¿Cómo trabajar en la formación del profesorado para hacer visibles modos de hacer distintos a los tradicionales, y que estos se puedan convertir en referencia para el trabajo que, a continuación, se lleva a cabo en las aulas? ¿Qué y cómo hacer? ¿Cómo poner a dialogar lo diverso y lo semejante de estos procesos? ¿Cómo hacer entender que solo lo que se dialoga, se analiza y se pone en práctica tiene un mayor impacto y puede ser punto de partida para nuevos logros?

Esta publicación surge de la necesidad de compartir con otros la experiencia vivida durante casi dos años, en torno a los procesos de trabajo llevados a cabo, en forma virtual o presencial, en tres contextos diversos de cada uno de los participantes concretando, en la medida de lo posible, los elementos que conforman cada proceso de trabajo, así como la descripción de procedimientos e instrumentos empleados.

De esta manera mostramos nuevos modos de “trabajar con el profesorado” para dar respuesta a las necesidades de sus respectivos contextos y poblaciones a las que se dirigen, con el compromiso de construir nuevo conocimiento.

En aquel primer encuentro celebrado entre profesores de distintas universidades surgió el debate sobre la Formación del Profesorado y se pusieron de manifiestolas diferencias en muchos aspectos, así como las visiones cercanas sobre cómo llevar a cabo la formación de los docentes en ejercicio, y también las inquietudes sobre una formación del profesorado capaz de favorecer el cambio de paradigma educativo.

Esta inquietud nos convocó inmediatamente, en un proyecto internacional, a tres universidades que trabajábamos en contextos e incluso continentes bien diferentes2, y en el que vivíamos en un plano de igualdad la planificación y desarrollo del proyecto. Todo ello nos permitió analizar y contrastar teoría y práctica.

Ya en los planteamientos, descubrimos que había algo común entre las tres universidades: el desarrollo de procesos dialógicos que llevan a una implicación de los protagonistas y a una reflexión sobre la práctica en sus aulas, aunque con procedimientos diversos. La riqueza de las aportaciones realizadas a lo largo del desarrollo del trabajo, nos llevaron a la decisión, en un momento del proceso, de que era necesario dar a conocer la experiencia que estábamos viviendo. Es por ello que decidimos plantear su publicación.

Aunque, para la elaboración del proceso realizado, pensamos en un primer momento en hacer un documento que integrara los distintos planteamientos, poco a poco nos fuimos decantando por dejar constancia de las diferencias y de las visiones diversas, a la vez que reconocíamos los elementos comunes a todos los procesos, lo que hacía más rica la aportación. El respeto a la diversidad y la valoración de lo diferente ha sido la pauta de nuestro trabajo.

En nuestra exposición, a lo largo del libro, partimos de los enfoques singulares con los que trabajamos en cada Universidad con el fin de construir, a partir de la diferencia, aquellos aspectos que nos permitieran formular un planteamiento común.

Las poblaciones con las que cada equipo ha trabajado y sus procesos formativos son diferentes. Sin embargo, en los procesos de formación reconocemos planteamientos y elementos comunes. Los colectivos a los que se dirige la formación, en todos los casos, es profesorado en ejercicio3 y es necesario tener en cuenta no solo los contextos en los que actúan, sino también las edades y las etapas educativas en las que se ubican los sujetos con los que ese profesorado trabaja.

El equipo de la Universidad de Córdoba (Argentina) utiliza como estrategia metodológica los talleres, “modalidad de construcción de conocimientos donde se combina una estrategia grupal de investigación y un modo de perfeccionamiento docente centrado en la objetivación de los cotidianos escolares” (Achilli, 2000:19).

Esta estrategia metodológica significa, para los docentes a los que va destinada la formación, la posibilidad de hablar, discutir y trabajar con otros. Esta modalidad formativa pone énfasis en el análisis de lo que sucede en las prácticas educativas. Abordar la discusión con los maestros implica posicionarlos en un modo de participación donde pueden pensar y repensar sobre el lugar del conocimiento en el aula y sobre la circulación de la palabra, ya sea oral o escrita.

El trabajo en el taller significa propiciar el diálogo entre colegas y formadores sobre los avances logrados, sobre las dificultades encontradas a partir del reconocimiento de lo que se intentó realizar en el aula. Esta metodología pone de manifiesto también las decisiones relativas a la organización de una clase en el marco de las condiciones institucionales del trabajo docente: el motivo de la elección de los conocimientos a enseñar y de los textos seleccionados; la relación de las decisiones tomadas con las características del grupo de estudiantes; las conceptualizaciones realizadas; y el reconocimiento de los conocimientos de los jóvenes y adultos que se ponen en juego en cada encuentro.

El equipo de la Universidade Estadual do Sudoeste da Bahía, en Vitòria da Conquista (Brasil) hace compatible el trabajo con profesores dedicados a la alfabetización con el profesorado en general. En sus procesos formativos utilizan una metodología colaborativa, lo que permite que los participantes se conviertan en colaboradores del proceso de producción de conocimiento. En contraposición con la perspectiva tradicional en educación, se busca, en el trabajo de formación continuada, que los docentes se conviertan en investigadores atentos, curiosos, reflexivos, productores de saber.

El equipo de la Universidad Autónoma de Madrid (España) trabaja con profesorado de todas las etapas educativas en la modalidad de formación en centros e incorpora la Investigación-Acción como metodología, por su capacidad para la realización de cambios institucionales a través de procesos sistemáticos y continuados, y por su potencial formativo en el trabajo con profesionales, a partir del trabajo en equipo y de los procesos cooperativos.

Apoyados en esta misma constatación, se puede afirmar que, es posible trabajar con esta metodología, cuando el profesorado comprende que él mismo puede convertirse en investigador de su propia acción, ya que   tiene en sus manos la capacidad de identificar la “prácticas” sobre las que ejercer una reflexión consciente y una mejora, con la mediación de profesionales asesores, que les ayuden a la elaboración de procesos sistemáticos, que unen la observación y el análisis, con la formación y la implementación sobre dichas evidencias, en un proceso en espiral.

La investigación-acción pone en activo a los profesores, les enseña un camino y les proporciona unos instrumentos que pueden utilizar en el futuro para convertirles en actores de su propio cambio. El doble objetivo de esta metodología permite, por un lado, investigar sobre la propia práctica y, por otro, que el profesorado vaya implementando respuestas que en el contexto necesitan experimentar, y volver a analizarlas en un proceso siempre abierto.

En esta obra dejamos constancia de la reflexión teórica de cada uno de los equipos de trabajo, así como de la experiencia formativa que cada grupo y cada Universidad llevó a cabo.

El capítulo primero está dedicado a las aportaciones realizadas por el equipo de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), a sus planteamientos teóricoprácticos y al proceso llevado a cabo por el equipo de esta Universidad.

El capítulo segundo desarrolla las aportaciones elaboradas por el equipo de la Universidade Estadual do Sudoeste da Bahía en Vitòria da Conquista (Brasil), y el capítulo tercero recoge las aportaciones que, a partir del estudio y la investigación teórica, y del desarrollo de los procesos formativos realizados, fueron elaborados por el equipo de la Universidad Autónoma de Madrid.

Terminamos el libro con un último apartado que recoge las conclusiones del trabajo en colaboración de las tres universidades.

Después de los procesos realizados, podemos formular algunas afirmaciones, fruto del trabajo conjunto en el que hemos participado los distintos colectivos de profesores:

Concebimos la educación como una construcción social, desde una perspectiva socio-antropológica.

El protagonista de la formación es un sujeto social, con su trayectoria y su relación con el entorno.

En la formación se tiene en cuenta tanto a los sujetos, como los contenidos y los contextos, desde su pluralidad y diversidad (planteamiento inclusivo).

Se provoca la implicación activa de los profesores que participan en la formación a partir de la formulación de sus necesidades formativas.

Se provoca la reflexión individual y confrontada con los iguales sobre la propia práctica, con producción documental, creación de materiales y su divulgación a través de los compañeros o de publicaciones.

Se desarrolla un profesor reflexivo e investigador.

Concebimos la formación como un proceso dialógico y dialéctico (en espiral) tanto de los conocimientos como de la práctica. Se realiza siempre desde la reflexión, el diálogo y el compartir con otros.

Constatamos que los profesionales aspiran a plantear sus propios procesos de formación.

Los grupos de investigación de las tres universidades participantes trabajamos la formación continua del profesorado con una metodología distinta: talleres, metodología cooperativa, trabajo desde la institución educativa con la investigación-acción. Pero hay un claro punto de encuentro, y es que todas las personas implicadas buscan la cooperación entre iguales y la construcción colectiva.

Queremos ofrecer en este libro la riqueza de los contextos en los que hemos estado trabajando, los fundamentos teóricos que avalan nuestras prácticas y las investigaciones que hemos llevado a cabo. En todos los casos está presente, de forma reiterada, el diálogo teoría-práctica, desde las distintas metodologías empleadas por cada uno de los equipos.

Reconocemos que el trabajo ha supuesto un proceso interesante, motivador y generador de nuevas propuestas, capaces de provocar cambios en el propio modo de hacer del profesorado y en su apuesta por un compromiso social.

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Enfoque participativo en la formación de docentes de jóvenes y adultos

INTRODUCCIÓN

A lo largo de nuestros años de trabajo en el campo de la educación de jóvenes y adultos hemos asistido a múltiples demandas de formación por parte de supervisores, docentes, educadores populares y estudiantes de educación superior. En este capítulo abordamos la problemática de la formación docente continua de los educadores de jóvenes y adultos. Hablamos de educadores otorgando a este concepto un sentido más amplio que incluye a docentes (con formación acreditada) y alfabetizadores (que no presentan formación docente).  Ambos grupos explicitan sus preocupaciones por no tener herramientas para trabajar con la heterogeneidad de los estudiantes en el aula. En el caso de los docentes, porque en su etapa de formación inicial no tuvieron espacios curriculares destinados a este campo socioeducativo. En el caso de los educadores sin título pedagógico, en la mayoría de los casos, son profesionales que desarrollan su tarea desde otros marcos teóricos que no son los pedagógicos. Esta situación genera incertidumbre frente a la organización de una propuesta pedagógica.

En este capítulo, en primer lugar, realizamos un abordaje conceptual sobre la formación docente en educación de jóvenes y adultos. Hacemos referencia a los trayectos educativos que realizan las personas que no han finalizado su escolaridad básica obligatoria en la edad correspondiente. En Argentina existe nivel primario y secundario de jóvenes y adultos. En segundo lugar, presentamos algunas acciones desarrolladas por el equipo de investigación en materia de formación de docentes que trabajan con este colectivo. En tercer lugar, analizamos tensiones observadas entre el campo formativo y el campo de la práctica docente en esta modalidad. Finalmente, avanzamos en la definición de notas distintivas del educador de jóvenes y adultos que no pretenden cristalizar un deber ser, sino abrir la discusión en torno a la especificidad del campo.

APROXIMACIONES CONCEPTUALES

La formación docente en la educación de jóvenes y adultos

En este apartado compartimos los modos de entender la formación docente y su relación con el campo de la educación de jóvenes y adultos. Los procesos de formación de docentes titulados han sido denominados de diferentes maneras.

Entre las décadas del 50 al 80 se denominaron como perfeccionamiento; desde la mitad de los años 80 como capacitación y, a partir de 1990, como formación docente continua y desarrollo profesional docente. Birgin (2012, p.22) afirma que la denominación “formación en ejercicio” posibilita “[…] reconocer el peso de la simultaneidad de estar ejerciendo como docente y participar de instancias de formación”.

En los estudios desarrollados por este equipo de investigación se observa una profusa bibliografía en relación con las características de los alfabetizadores, con los programas de alfabetización existentes, con experiencias desarrolladas en distintos países de América Latina y, en especial, con la formación de educadores de jóvenes y adultos, pero destinadas al campo de la alfabetización de manera particular.

Encontramos estudios sobre la dimensión didáctica en el aula (Lima de Queiroz Freitas et. al, 2007; Santos, 2011); sobre los materiales de Enseñanza en Educación de Jóvenes y Adultos (en adelante EDJA) (Días de Mello, 2010); sobre saberes matemáticos de los adultos y desafíos para la enseñanza (UNESCO-SANTIAGO, 1997; CREFAL, 2003). Sin embargo, es escasa la producción destinada al análisis de las prácticas educativas. Estos estudios generarían conocimiento y aportarían herramientas conceptuales para discutir y trabajar en los procesos de formación docente específica.

En este capítulo intentamos complejizar la relación entre educación de jóvenes y adultos y formación docente. En trabajos anteriores (Lorenzatti, 2011; Lorenzatti y Ligorria, 2015) sostuvimos la necesidad de estudiar los procesos de formación docente inicial y continua porque es la propia práctica del maestro la que interpela y demanda formación específica.

Davini (1995) identifica diferentes fases en la formación docente: “la preparación inicial o de grado, la socialización profesional y como previa a ambas, la biografía escolar de los estudiantes” (p.79-80). Esta autora (2015) define la formación docente inicial (en Argentina) como “…la fase preparatoria formal para el ejercicio de la docencia…” (p.81), que se da en el ámbito de las “escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudios” (p.79) y que habilita para el ejercicio de la profesión (p.23). Davini (2002) puntualiza las características de esta formación como “deliberada, sistemática, formalizada e institucionalizada” (p.13).

Respecto a los procesos de formación que se desarrollan para aquellos docentes que ya son titulados han sido denominados de diferente manera en diferentes momentos (Birgin, 2012) Entre las décadas del 50 al 80 como “perfeccionamiento” (p.19); como “capacitación” desde la mitad de los años 80 y como “formación docente continua y desarrollo profesional docente” a partir de 1990 (p.20). Sin embargo, afirma que la denominación “formación en ejercicio” posibilita “reconocer el peso de la simultaneidad de estar ejerciendo como docente y participar de instancias de formación” (p.22).

Pitman, en el mismo texto compilado por Birgin (2012), otorga dos funciones a la formación continua. Una relacionada con el sujeto docente y otra con el sistema educativo. La primera procura “sostener el vínculo docente con el saber y, sobre todo, con el deseo del saber”. La segunda función se asocia a “la necesidad de formar a los agentes educativos en diferentes saberes ligados a la intervención en el sistema” (p.140-144). La autora sostiene que es necesario determinar claramente cuál es el problema que se desea abordar en la formación continua y a partir de allí definir cuáles son los saberes relacionados con la problemática y cuáles son aquellos saberes que es necesario trabajar. Afirma “que la formación continua exige hoy una combinación de recursos más compleja y creativa que la mera recopilación bibliográfica” (p.143).

La formación continua en la educación de jóvenes y adultos, un ejercicio de reflexión teoría-práctica

Desde esta concepción, en el caso de la educación de jóvenes y adultos hablamos de formación específica y se enmarca en lo que comúnmente se conoce como “formación en ejercicio” o “formación continua”. Esto implica pensar, reflexionar sobre la propia práctica e identificar tiempos, espacios y sujetos participantes.

Desde una perspectiva antropológica, Achilli (1986) considera “la formación docente como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes” (p.10).  Entendemos que la formación docente como proceso en EDJA (Educación de Jóvenes y Adultos) implica pensar en tiempos, espacios y sujetos participantes. Por esta razón, hablamos de formación específica que se enmarca en lo que comúnmente se conoce como “formación en servicio” o “formación continua”, ya que implica pensar, reflexionar sobre la propia práctica.

Compartimos con Gómez (2011) que en este proceso es necesario superar la visión de incorporar conocimientos técnicos, para formar educadores que comprendan profundamente la situación de un adolescente, joven o adulto, en proceso de formación continua. Señala el mismo autor que es importante discutir criterios pedagógicos que orienten el análisis de su contexto de trabajo.

Recuperamos el planteamiento de Saleme (2009) cuando pregunta sobre qué, por qué y para qué se forma el docente.  Considera que es necesario “dar al docente los instrumentos conceptuales como para que pueda realmente descubrir en su práctica cotidiana las señales de la teoría. No es la teoría para ver la práctica y modelizar la práctica como lo indica la teoría, sino encontrar la práctica y la teoría al mismo tiempo” (p.77).

A su vez, sostiene que cuando el maestro analiza su propia formación no encuentra en esa red programática, que le ofrece el sistema educativo, conocimientos que le permitan reflexionar sobre los estudiantes adultos. Sin embargo, reconoce Saleme (1997) que el maestro puede desarrollar estrategias tendentes a modificar la relación con el conocimiento y con los otros, incorporando un ejercicio de conciencia crítica al considerar la tarea que desarrolla, la relación con el saber impartido a un grupo particular de estudiantes.

En este punto, entendemos que, en el caso de adultos, la realidad del aula cobra una singularidad especial en la configuración de la práctica docente y de la formación específica requerida. Porque se cruzan allí, en ese espacio, las trayectorias laborales y formativas de los docentes (generalmente centradas en trabajos y formación con y para niños) con las trayectorias laborales y formativas de los estudiantes jóvenes y adultos (al margen de estudios formales, con conocimientos construidos a partir de la inserción en diferentes espacios).

Compartimos con Gómez (2011) que en este proceso es necesario superar la visión de incorporar conocimientos técnicos. Se trata de formar educadores que comprendan profundamente la situación de un adolescente, joven o adulto en proceso de formación continua. El autor señala que es importante discutir con los maestros algunos criterios pedagógicos que orienten el análisis de su contexto de trabajo. Recordamos junto a Freire (2005), que “[…] el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica” (p.40).

Desde un enfoque socio antropológico y referido a un estudio sobre maestras de niños, Mercado (2002) habla de los saberes docentes como construcción social. Es decir, los maestros construyen su conocimiento o su saber cotidiano sobre la enseñanza en “determinados contextos definidos situacionalmente” (pag.16). Esto muestra el carácter dialógico de la construcción del conocimiento sobre la enseñanza y, en particular, en nuestro campo de estudio, abre algunas preguntas: ¿qué aprenden los maestros de jóvenes y adultos en la cotidianeidad de su trabajo con sus colegas, con los supervisores o en los cursos de capacitación?

En esta línea, Delprato (2014) estudia procesos de formación docente en la enseñanza de la matemática en EDJA. Sostiene, siguiendo a algunos autores (Fonseca, 2002; Ávila, 2003; Knijnik, 1997) que la recuperación de los saberes matemáticos extraescolares de los que disponen sus alumnos (cálculos mentales, estimación, etc.) “supone el dominio de aspectos epistemológicos e históricos de la matemática y de sus procesos de producción, la posibilidad de reflexionar sobre la utilidad y los límites de la matemática escolar en la resolución de problemas prácticos. Esto significa reconocer que son procesos necesariamente implicados en una reflexión de la práctica docente que constituya prácticas de enseñanza alternativas” (p.18).

PROPUESTA DESARROLLADA POR EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES DE JÓVENES Y ADULTOS

Desde hace varios años se vienen desarrollando propuestas de formación con maestros de jóvenes y adultos del sistema educativo, alfabetizadores, profesores de Institutos de Formación Docente en espacios universitarios, en ámbitos ministeriales y municipales y en instancias no gubernamentales.  En cada espacio de trabajo con docentes escuchamos preocupaciones por su formación específica y demandas de herramientas teórico-prácticas que les orienten, para organizar propuestas de enseñanza.