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Nuevas Identidades de Aprendizaje
en la Era Digital

Creatividad · Educación · Tecnología · Sociedad

Avril Loveless
Ben Williamson

NARCEA, S. A. DE EDICIONES

MADRID

Coeditan:©
de la presente edición:

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE, 2017

Secretaría General Técnica

Catálogo de publicaciones del Ministerio: www.mecd.gob.es

Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Paseo Imperial, 53-55. 28005 Madrid. España

www.narceaediciones.es

Título original de la obra: Learning Identities in a Digital Age

Traducción: Sara Alcina Zayas

Fotografía de cubierta: IngImage

ISBN papel de Narcea: 978-84-277-2341-2

ISBN ePdf de Narcea: 978-84-277-2342-9
ISBN ePub de Narcea: 978-84-277-2343-6

ISBN libro papel del MECD: 978-84-369-5769-3

NIPO libro papel del MECD: 030-17-042-4

ISBN eBook del MECD: 978-84-369-5770-9

NIPO eBook del MECD: 030-17-043-8

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

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Índice

PRESENTACIÓN

1. Conformando la nueva sociedad. La tecnología y la identidad del aprendizaje

Re-programar y re-componer la educación

La tecnología en la sociedad y la sociedad en la tecnología

Estilos de pensamiento

Identidades prospectivas

Organización del libro

I. RECONFIGURANDO LA EDUCACIÓN Y LA TECNOLOGÍA

2. Cartografiando la era digital

Imaginar la era digital

Pensamiento en red

Una cultura “guay”. Impersonal y distante, pero “en boga”

La biopolítica, los dispositivos y los datos

Conclusión. La “invención” de nuevas realidades

3. Reconstruir el futuro de la educación

Pensar el futuro

Economía del conocimiento

Formación continua

Construccionismo: la cibernética para niños

Interaccionismo: una pedagogía flexible, interactiva y a distancia

Conexionismo: las redes como nuevas escuelas

Conclusión. Re-codificando la educación

4. Cómo se construyen las identidades digitales de aprendizaje

Las tecnologías del yo

¿Crisis de identidad?

Identidades híbridas (do-it-yourself)

Identidades re-mezcladas

“Invención” de identidades

Identidades pedagógicas prospectivas

Una política propia de Second Life

Conclusión. Identidades pedagógicas cibernéticas

5. Incluir y ensamblar el aprendizaje creativo

El pensamiento creativo

Creatividad cognitiva

Política creativa

Re-encontrarse con la creatividad

Conclusión. Más allá de la creatividad compulsiva

II. PENSAMIENTO, CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA

6. Pensar con herramientas digitales

Interacción, herramientas, contexto e improvisación

Aprender con interacción

Aprendizaje con herramientas

Aprendizaje en contextos

Improvisación. “Creación de mundos” durante la trayectoria del aprendizaje

7. Crear un prototipo de currículo para el futuro

Re-imaginar el currículo para la era digital

Psicologizando el currículo

Posfordismo

Constructivismo “suave”

Neo-progresismo en red

Currículo 2.0

Pedagogía biopolítica

Conclusión. Una escolarización inteligente

8. Ser docente en la era digital

Preparados, capaces y dispuestos para enseñar en la era digital

Profundidad conceptual

Alcance contextual o presencia en el contexto

Enfoque pedagógico

Análisis didáctico

9. Conclusión: Reflexiones finales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Presentación

Este es un libro sobre educación, tecnología y creatividad en tanto que objetos de pensamiento y como una matriz de problemas, preguntas y formas de análisis. ¿Cómo pensamos y cómo damos sentido a la educación, a la tecnología y a la creatividad? ¿Cómo difiere nuestro pensamiento en torno a estas cuestiones y cómo cambia con el tiempo? ¿Cómo afecta esto a nuestro modo de actuar? Y, en última instancia, ¿cómo llegamos a pensar de este modo? Al centrarnos en los objetos de pensamiento, estamos tratando de brindar ideas, conceptos y herramientas para pensar en la educación, la tecnología y la creatividad en vez de establecer qué es lo que pensamos sobre ello y cómo lo hacemos, y aún menos qué es lo que otros deben pensar sobre ello o cómo deben hacerlo.

Las razones que tenemos para poner el énfasis en el pensamiento deriva en parte del proceso de investigación y redacción del propio libro. Este libro tuvo su origen en nuestro deseo de ofrecer distintas perspectivas sobre la educación en la “era digital”.

Como resultado de ello, hay dos voces en el libro, en una conversación que atraviesa diferentes fases de la carrera profesional, distintas disciplinas académicas, bibliografía fruto de la investigación existente e historias de vida. De un lado, hemos tenido en cuenta los diferentes puntos de vista de distintas disciplinas –de la psicología sociocultural y de la formación del profesorado– y, del otro, la sociología educativa y la teoría social. Todo ello ha dado forma a los argumentos e ideas que seguimos a lo largo del texto. No siempre ha sido fácil reconciliar nuestras formas, muy distintas, de abordar las cosas o de asimilar entre sí las cosas tan diversas que queríamos decir sobre la educación, la tecnología y la creatividad en la era digital.

Al escribir el libro, ambos autores tuvimos que tratar de dar sentido a cómo las cosas del otro suponían una aportación común. Nuestras distintas perspectivas y nuestros diferentes estilos de pensamiento nos han llevado a abordar distintos tipos de cuestiones, para enmarcar y analizar diversos tipos de problemas en relación a bibliografías de investigación muy diferentes, para poner en circulación distintos vocabularios conceptuales basándonos en diferentes planteamientos teóricos, para articular así distintos argumentos y ofrecer diversos tipos de explicaciones.

Al señalar estas dificultades, no estamos tratando de defender la adecuación de nuestro relato, pero sí ir más allá de un simple análisis. Y es que todo análisis tiene unos efectos. Dado que estamos conformados por nuestras perspectivas y por las tradiciones propias de sendas disciplinas y perspectivas conceptuales, nuestros estilos de pensamiento ejercen unos efectos materiales en los propios objetos que estamos tratando de explicar. Haciendo que se pueda pensar en ellos en cierto tipo de términos, logramos que nuestros objetos de pensamiento sean susceptibles de cambio. Las cosas y el pensamiento son prácticamente inseparables; los objetos no son distintos del pensamiento.

En consecuencia, no estamos presentando un libro que detalle una realidad que pueda darse por sentada, sino una obra que dirige la atención hacia la educación y la tecnología como un efecto del trabajo del pensamiento. La manera en la que la psicología sociocultural piensa en ello, le da sentido y trata de explicar que la educación y la tecnología no es la misma que la de la sociología y la teoría social. A veces, en consecuencia, un objeto del pensamiento se parece a muchos objetos diferentes; una pluralidad de cosas configurada por distintas cuestiones, problemas y líneas de análisis e interpretación.

El libro refleja estas tensiones. Trata de mostrar cómo, en tanto que objetos de pensamiento, la educación y la tecnología en la era digital se han hecho pensables de diferentes formas en determinados tiempos y lugares; se han hecho inteligibles en relación a las direcciones conceptuales de análisis alternativos; y se han vuelto legibles por medio de determinadas maneras de registrarlas, inscribirlas como textos (empaquetando nuestros pensamientos en las páginas de los libros) y transmitiéndolas en tanto que publicaciones, para que los lectores piensen sobre ellos mismos.

Nuestros nombres, como autores del libro, aparecen en la cubierta en orden alfabético, cosa que no refleja demasiado la dinámica y las experiencias de las conversaciones que generaron el libro. Avril recogió la invitación a reflexionar sobre la era digital como fruto de sus muchas experiencias con la tecnología educativa, en escuelas y en la formación de docentes, durante más de treinta años. Ben fue dándole forma al planteamiento para interpretar la era digital como el producto de nuevos “estilos de pensamiento” sobre las tecnologías, las identidades y las prácticas pedagógicas. Sin caer en detalles excesivamente autobiográficos, vale la pena notar que los orígenes de nuestras respectivas maneras de pensar sobre estos asuntos, tienen que ver también con nuestras historias personales y profesionales.

Avril, al describir cuál fue su reacción al leer el libro de Seymour Papert, Mindstorms (un planteamiento constructivista del aprendizaje a través de la programación activa) en 1983, reflexionaba sobre la influencia que tuvo en sus interpretaciones del aprendizaje, de la práctica y de la subsiguiente vida profesional en tanto que formadora de profesores, desde el enfoque de la psicología sociocultural: “Nunca antes había pensado así”. Una década más tarde, ya en calidad de formadora de profesores, se dedicó a escribir sobre la “capacidad TIC”, tratando de articular los cambios pedagógicos que se producen cuando los profesores comprenden las conexiones potenciales que existen entre sus objetivos pedagógicos y las posibilidades de las tecnologías y, a partir de entonces, profundizó en los encuentros entre los aprendices, los profesionales creativos y las tecnologías educativas.

Ben, por su lado, se encontró con la era digital mientras estudiaba literatura en la década de los noventa, en medio de un enjambre de teorías literarias, filosóficas, culturales y sociales que proclamaban las nuevas condiciones tecno-informáticas de la posmodernidad, la cultura de los medios de simulación, y la consecuente desintegración de la certeza en la ideología, el pensamiento intelectual, la narrativa histórica y la identidad personal y colectiva.

En medio de tal incertidumbre y contingencia radical, resultaba importante preguntarse: “¿Cómo hemos llegado a pensar del modo en que lo hacemos?”. La manera en que hemos planteado este libro es un intento de otorgar sentido a algunas de las líneas de pensamiento sobre la educación, la creatividad y la tecnología, desde los años ochenta hasta el presente, no para confeccionar una línea temporal histórica de forma retrospectiva, sino para comprender cómo la educación, la creatividad y la tecnología se han hecho pensables, de diferentes maneras, a través de distintas genealogías de pensamiento y en distintos momentos, a lo largo de este periodo. Nuestras propias experiencias históricas se reflejan en este planteamiento.

Nos hemos propuesto, fundamentalmente, mostrar cómo se han unido y promovido posibles futuros alternativos, y también considerar cómo las cosas que se han vuelto inteligibles en nuestro presente, hacen que esos futuros sean susceptibles de ser pensados, repensados y rehechos para el futuro: ¿Cómo podríamos pensar “de otro modo”? Somos, sin embargo, prudentes a la hora de articular prescripciones de futuro. Tal vez no podamos ni siquiera ponernos de acuerdo en una sola.

Parece que estamos en un momento en el que, constantemente, se nos presentan imágenes sobre los posibles futuros de la educación, de la tecnología y la creatividad, en brillantes páginas web de las empresas de computación, en conferencias de presentación de los gurús de la tecnología educativa, en las pruebas de campo de nuevas pedagogías y currículos para el futuro o, de forma más cotidiana, en la rutinaria apariencia de los capítulos finales de los libros de texto de tecnología educativa. Todos estos intentos de inscribir el futuro tratan de dar forma a unas narrativas aparentemente incuestionables y de sentido común que parten del pasado para proyectarse en el futuro; unas narrativas que este libro se ha propuesto interrumpir. Lejos de ampliar esta superabundancia de futuros, nuestros objetivos en este libro son más modestos. En su lugar, esperamos que contribuya, con humildad, a estimular el pensamiento en su propio y pequeño campo de operaciones, centrándose en la educación, la creatividad y la tecnología como objetos del pensamiento, como problemas y preguntas, que en el pasado se han pensado de diferente manera en relación a cómo se piensan ahora, y que tal vez se pensarán de otro modo en los años venideros, para mejor o para peor, dependiendo de cuál sea la perspectiva del lector.

Esperamos que los lectores interesados en la educación y la tecnología empiecen a preguntarse, como nosotros nos hemos preguntado al escribir este libro: ¿Cómo pensábamos en esto antes? ¿Cómo hemos llegado a pensar en esto del modo que lo hacemos ahora? ¿Cómo nos situamos al pensar sobre el futuro de la educación y la tecnología?

AVRIL LOVELESS

BEN WILLIAMSON

Conformando la nueva sociedad.
La tecnología y
la identidad del aprendizaje

RE-PROGRAMAR Y RE-COMPONER LA EDUCACIÓN

Desde la década de los ochenta del pasado siglo, los usos educativos de las nuevas tecnologías de la información, de la comunicación y los medios digitales han vivido una expansión. Ya sea tanto en la forma de ordenadores de aula, como en las “tecnologías de la educación” diseñadas con unos propósitos pedagógicos explícitos, o en la forma de los nuevos dispositivos de uso cotidiano que se ajustan a las intenciones, prácticas y actividades educativas, parece que las nuevas tecnologías y medios se han convertido en algo común en la vida educativa. Ahora las escuelas, aparentemente, se construyen en torno a un complejo aparato de pantallas electrónicas, infraestructuras técnicas, hardware de computación, software y código, todo ello conectado directamente con las redes de comunicación electrónica.

Aun así, importar los dispositivos tecnológicos en las aulas y transferirlos a las redes informáticas y de comunicación no ha sido un proceso simple. Ha marcado la emergencia de nuevas formas de pensamiento en torno a la educación y el futuro de la misma en una era que parece obligada a volverse cada vez más digitalizada. Como consecuencia de esta imparable reprogramación de la educación, las formas de pensarla, comprenderla y ponerla en práctica en muchos aspectos del aprendizaje, del currículo y la pedagogía, se han ido gradualmente mezclando con las formas emergentes de concebir, comprender y poner en práctica las nuevas tecnologías. Durante este proceso, se han generado nuevas formas de imaginar el futuro de la educación, de las escuelas, del aprendizaje, de la pedagogía y del currículo. El futuro de la educación misma se ha vuelto concebible, inteligible y susceptible a la intervención, en unos términos importados del campo de las nuevas tecnologías. El resultado es la emergencia de un nuevo estilo de pensamiento que remezcla y amalgama conceptos educativos con conceptos e ideales tecnológicos, junto a unas conexiones sociales más amplias, imaginarios políticos como la “economía del conocimiento” y constructos intelectuales tales como el de las “sociedades en red”. En los capítulos siguientes, analizaremos las tecnologías de la educación en tanto que incorporan objetos de pensamiento que se comprenden y a los que se les da forma por medio de distintos tipos de preguntas, problemas y formas de análisis. Y sugerimos que la educación y la tecnología se están ahora re-pensando y re-imaginando y se les está volviendo a dar forma de acuerdo a una compleja y heterogénea mezcla de elementos sociales y materiales, conflictos y batallas en torno a su futuro.

Como este libro mostrará, la educación y la tecnología están constituidas por componentes sociales (económicos, políticos y culturales) y técnicos, y los componentes biológicos de sus usuarios humanos los completan. Es decir, la tecnología y la educación conforman un sistema sociotécnico. El término sociotécnico reconoce que la tecnología y la sociedad son mutuamente constitutivas; la tecnología influye en las relaciones sociales, mientras que las relaciones sociales influyen en el desarrollo y la adopción de tecnologías.

La tecnología y la sociedad están constantemente interactuando. Concebidas como un sistema sociotécnico, la educación y la tecnología, por tanto, están conformadas por elementos de la práctica educativa y de los sistemas técnicos que interactúan entre sí, así como por aspectos de la política social, la cultura mediática digital, y la economía, entre otras cosas.

La educación en la era digital se está convirtiendo en un dominio cada vez más híbrido en el que se ensamblan artefactos tecnológicos, acción humana físicamente encarnada, relaciones e instituciones sociales y una variada gama de nuevas y emergentes teorías y prácticas que atañen al aprendizaje, al currículo y a la pedagogía. El futuro de la educación implica una serie de intentos por “remezclar” radicalmente estos elementos socioeconómicos, aunque el resultado, como podremos ver, es la producción de una visión, desordenada y a veces incoherente del futuro.

Tales desordenados procesos de amalgama sociotécnica han tenido lugar durante una extensa etapa histórica que a menudo se ha periodizado, limitándola, mediante el término de “era digital”. Esto ha dado pie a todo tipo de emocionantes afirmaciones tecno-utópicas, como la que afirma que ahora, gracias a la era digital, nos hallamos en la cúspide de nuevos avances en el aprendizaje, el currículo y la pedagogía. Grandilocuentes afirmaciones históricas que entienden la era digital –o cualquiera de sus equivalentes temporales, como la “era de la información”, la “era del conocimiento” y así sucesivamente– como una ruptura con el pasado que hay que abordar con extrema precaución. Por ejemplo, se han rebatido (a menudo con razón) en gran medida los efectos de las nuevas tecnologías y medios sobre la educación. Aunque sin embargo esté claro que estos son un significativo elemento de nuestra era. Así lo muestran ciertos acontecimientos de gran importancia como el escándalo Wikileaks o el uso de las redes sociales en los conflictos, revueltas y revoluciones de Oriente Medio.

En la vida cotidiana, millones de personas se registran en sus redes para acceder a grupos sociales, y las llevan consigo a todas partes, contenidas en sus dispositivos móviles, portátiles y de bolsillo. Para algunos, el trabajo en la “economía del conocimiento” está dominado por la computación: los salarios se basan, cada vez más, en el trabajo informático. Es más, nuestras localidades, ciudades y edificios están ampliamente programados en redes de infraestructuras y de comunicación, sus superficies animadas con despliegues pixelados de información e imaginería en movimiento. Algo menos visible o espectacular es que nuestras finanzas y nuestros datos personales fluyen constantemente como huellas transaccionales a través de complejas bases de datos… Podríamos continuar con la enumeración, pero la idea ya está clara.

Hoy en día, parece que las tecnologías están en todas partes. Son tanto espectaculares como visibles, y a veces aparecen como una fuerza preeminente en la escena mundial, pero mucho más a menudo operan tras el telón de la sociedad, moldeándola de manera sutil a través de cotidianos y mundanos objetos tales como el software de oficina, las búsquedas en la web, las plantillas, los mensajes de texto, el GPS, el email, la edición de fotografías y las bases de datos. Por esa razón las nuevas tecnologías deben tomarse muy en serio como un componente (aunque entre otros componentes sociales, intelectuales y materiales) que ahora ejerce su influencia sobre el futuro de la educación. La cuestión clave es cómo estos cambios, recogidos bajo la periodización de “era digital” son interpretados, pensados y traducidos en forma de visiones y de prescripciones para el futuro de la educación.

El aprendizaje, el currículo y la pedagogía han estado, en este periodo, sujetos a una serie de tentativas de re-configuración. Más allá de la importación cotidiana de ordenadores en las aulas, se han implementado nuevos modelos de aprendizaje con herramientas digitales, se han probado reformas curriculares y otros experimentos para desarrollar un currículo para la era digital, y se han puesto en práctica diversas innovaciones pedagógicas. Algunos entusiastas ven esto como la vanguardia de grandes olas de transformación educativa. Nosotros nos mostramos mucho más precavidos y críticos, motivados por el deseo de empezar a comprender, interpretar y explicar el surgimiento de la unión entre las nuevas tecnologías con la educación como un conjunto complejo de procesos sociales dotados de unas consecuencias y efectos humanos. Se trata de un surgimiento extremadamente desordenado, un proceso abierto, en vez de un estado ya completo, y encarnado en cuestiones y problemas socioeconómicos, políticos y culturales de la sociedad contemporánea.

En última instancia, lo que se plantea aquí es el modo en que los jóvenes están siendo esculpidos y moldeados para lidiar con el cambio social. El futuro de la educación está siendo re-imaginado y los futuros personales y sociales de los jóvenes están siendo, con ello, re-imaginados también.

Este libro es un intento de desenmarañar algunas de las consecuencias que tiene la hibridación de las nuevas tecnologías y medios con la educación, especialmente en materia del sentido de la identidad de los jóvenes. ¿Quiénes creen ser, los jóvenes, hoy en día? ¿Qué futuro se imaginan que les espera? ¿Qué papel cumple la educación en dar forma a estas identidades? Para responder a estas cuestiones, el libro aborda tres preguntas centrales:

1. ¿Cómo se está pensando y re-pensando el futuro de la educación en relación a las nuevas tecnologías?

2. ¿Qué tipo de identidades de aprendizaje se presuponen y se promueven por efecto de la fusión entre las nuevas tecnologías y la educación?

3. ¿Cómo hay que organizar estas identidades de aprendizaje en los modelos emergentes de aprendizaje, curriculares y pedagógicos?

Por ello hacemos hincapié en las identidades de aprendizaje, para subrayar cómo se conectan intrincadamente las identidades de los jóvenes con su aprendizaje, pero también para indicar cómo las identidades mismas, deben, cada vez más, aprenderse por medio de oportunidades pedagógicas activas y continuas, tanto dentro de las instituciones formales de educación como en las pedagogías informales, a las que se accede por medio de las nuevas tecnologías. Las identidades no están fijadas para siempre, sino que están sujetas al aprendizaje constante, que se prolonga durante toda la vida.

Nuestra idea central es que las nuevas tecnologías cada vez más están articuladas e integradas en varias formas de conocimiento, técnicas prácticas, pericias y formas de autoridad dentro del ámbito educativo, y se organizan en modelos emergentes de aprendizaje, curriculares y pedagógicos, que toman distintas formas y que están empezando a hacer que los niños y los jóvenes piensen y actúen de una manera nueva.

Estamos siendo testigos y repensando el futuro de la educación misma, un futuro que ya ha sido anticipado, representado e “inventado” en nuestro presente. Por medio de los términos “moldear” e “inventar” aludimos a la idea de ensamblar, construir, componer, crear y constituir el futuro de la educación, pero también reconocemos que “inventar” implica un acto imaginativo. Lo que asumimos es que las instituciones arquetípicas de la educación –escuelas, institutos y universidades– están ellas mismas bajo la amenaza de unos futuros educativos en razón de los cuales el aprendizaje ahora se está “inventando”, y se le imagina distribuyéndose por medio de la red dentro del tejido de la vida cotidiana y entretejiéndose en los universos experienciales y las aspiraciones personales de los jóvenes.

En la base de nuestro análisis, hemos tratado de estar alerta para ver cómo estos futuros se están actualmente construyendo e “inventando” por nuevos tipos de actores, organizaciones y agentes que influyen en ello, no solo desde los departamentos de educación de los gobiernos, sino desde todo tipo de posturas del sector público. ¿De qué modo están dichos actores operando para re-imaginar y volver a articular el futuro de la educación, de acuerdo a qué objetivos y aspiraciones, en base a qué autoridad, y cómo estos esfuerzos se dirigen a dar forma a las acciones, pensamientos e identidades de los aprendices?

Al abordar estas preguntas es importante seguir siendo conscientes del hecho de que muchas de las reivindicaciones que se hacen en pro de las nuevas tecnologías en la educación no deben contemplarse como la confirmación de unos datos empíricos o como una realidad material ya existente en las escuelas. Por el contrario, con lo que estamos lidiando aquí es con objetos de pensamiento, un complejo entrelazamiento entre visiones normativas, ideales, futuros imaginarios, ajustes prototípicos, objetivos, aspiraciones, esperanzas y problematizaciones, todas ellas generadas por los actores sociales que operan en el reino de la educación, que pueden o no corresponderse con los contextos materiales en los que tienen lugar los procesos educativos.

En vez de centrarnos en los aspectos técnicos del aprendizaje, del currículo y la pedagogía en conjunción con los dispositivos tecnológicos y las plataformas de los medios, estamos elaborando aquí una argumentación más firme. Y es que las identidades de la educación y del aprendiz están siendo repensadas, reimaginadas y remodeladas en la actualidad, en un momento en el que muchos de los aspectos de la existencia socioeconómica, política y cultural están siendo influidos a su vez y reestructurados por el cambio tecnológico.

Por estas razones, a nosotros nos interesa el modo en que las visiones del futuro de la educación se piensan y se “inventan”, y de qué manera también se “inventan” las identidades de los aprendices. La nueva remodelación de las identidades no es un mero proceso dirigido a elevar los estándares, las puntuaciones de las pruebas, la motivación del alumno, etc. Implica remodelar las maneras de vivir y los futuros a los que los jóvenes aspiran. Reorganiza y reajusta sus relaciones con las realidades socioeconómicas, políticas y culturales y hace que ciertos futuros parezcan plausibles y pensables. Ciertas presuposiciones en torno a las identidades de los aprendices se basan en prácticas emergentes ligadas al aprendizaje, al currículo y a la pedagogía.

La cuestión sobre cómo las identidades de los aprendices están siendo reimaginadas y modificadas, por tanto, se encarna en estructuras sociales, relaciones de poder, contingencias económicas, políticas y culturales. Se piensa y se modela a los aprendices como a un tipo de personas que pueden pensar por ellas mismas, sentir y actuar de determinadas maneras; como un tipo de aprendices que no existían antes y provistos de un futuro aún por llegar.

Nos concentraremos en el aprendizaje, el currículo y la pedagogía porque constituyen los “tres discursos dominantes” presentes en la educación, a través de los cuales se les ofrecen a los jóvenes posiciones identitarias específicas desde las que pensar, sentir y actuar. Queremos preguntarnos, por ejemplo, cómo se están remodelando las teorías y planteamientos del aprendizaje en correspondencia con los nuevos marcos tecnológicos y los nuevos modelos de “competencia”; cómo se está reimaginando el currículo para el futuro; y cómo se imagina, cada vez más, que la pedagogía tiene lugar más allá de los muros de las instituciones formales de la escuela, en los contextos informales y cotidianos, especialmente aquellos que se han hecho accesibles a través de las nuevas tecnologías y los medios digitales.

Estos cambios en el pensamiento en torno al futuro del aprendizaje, el currículo y la pedagogía afectarán al modelado de las identidades del aprendiz. En vez de operar partiendo del pretexto de que los aprendices poseen determinadas identidades fijas, nos preguntamos cómo se les ha animado a pensar en sí mismos y en sus aspiraciones de una forma distinta, y qué puede significar el futuro re-posicionamiento de las identidades de aprendizaje de cara a la educación. La amalgama de las nuevas tecnologías con la educación ha sido posible por medio de las instituciones, materiales y prácticas que, con el tiempo, han depositado y sedimentado nuevas formas posibles de aprendizaje curriculares y pedagógicas en las escuelas, que inculcan nuevas identidades de aprendizaje. En consecuencia, se ha alentado a los jóvenes a identificarse, ellos mismos, en relación a las nuevas tecnologías y medios digitales, y a pensar, actuar y a aspirar al futuro en esos términos.

Se ha promovido, en correspondencia con ello, un nuevo conjunto de reconfiguraciones tecnológicas de la “identidad de aprendizaje” en diferentes lugares, por parte de diferentes instituciones y actores, y a través de distintos planteamientos de las nuevas tecnologías y el aprendizaje. A los jóvenes mismos se les entiende cada vez más y se les anima a entenderse a sí mismos por medio de su identificación con las supuestas “identidades de aprendizaje digital” e incluso por medio de la identificación colectiva con una supuesta “generación digital”.

La mezcla de las nuevas tecnologías con el aprendizaje, el currículo y la pedagogía en buena parte de la reflexión educativa reciente tiene, por tanto, un enorme significado a la hora de determinar quiénes creen ser los aprendices y dónde creen que les gustaría estar en el futuro, y esto, a su vez, tiene grandes consecuencias potenciales sobre sus aspiraciones socioeconómicas, políticas y culturales.

LA TECNOLOGÍA EN LA SOCIEDAD Y
LA SOCIEDAD EN LA TECNOLOGÍA

¿Qué entendemos por “tecnología”? Cuando hablamos de nuevas tecnologías normalmente nos referimos a las herramientas, al hardware, a los dispositivos y a un surtido de ítems materiales, junto a los sistemas operativos, el software, las interfaces gráficas y otros monitores sensoriales que median en el encuentro del usuario con la información y sus contenidos. Pero esta es una caricatura muy inocente de la tecnología. Representa las nuevas tecnologías en tanto que receptáculos asociales simplificados de información, como artefactos desprovistos de historia, como productos carentes de una política, y como objetos aparentemente carentes de orígenes. Pero esto obvia los complejos procesos sociales implicados en la creación, el diseño y el desarrollo de cualquier dispositivo, sistema, producto o artefacto tecnológico. Sitúa la tecnología como un factor separado e independiente, fuera de la sociedad. De la misma manera, propone un determinismo tecnológico naif que sostiene que el cambio técnico está dirigido por su propio dinamismo interno y que, por tanto, estas tecnologías tendrán unos efectos en la sociedad y las condiciones materiales, físicas y biológicas de nuestras vidas.

La visión contraria, por la que nosotros abogamos, es que la tecnología es una parte inextricable de la sociedad. Estos argumentos se han desarrollado en el nuevo campo de estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad [CTS] (por ejemplo, Bijker y Law, 1992; Latour, 1987). Lo que nos dicen las investigaciones CTS es que tanto los dispositivos como los sistemas tecnológicos se moldean socialmente y moldean la sociedad. Como productos de procesos intencionales de diseño, son socialmente construidos e históricamente contingentes y, además, son el resultado de conflictos y acuerdos entre diseñadores, desarrolladores, programadores, patrocinadores y todo tipo de actores. Una manera de expresar esto es que las tecnologías están dotadas de “vida social”. Law (2010), un investigador del campo CTS, plantea que estas cobran vida con un propósito, por medio de los esfuerzos de los patrocinadores, y basándose en los recursos previos. Y como sucede con la mayoría de formas de vida social, están compuestas por una multiplicidad de factores. No hay una única fuerza dominante que construya socialmente la tecnología, sino una multiplicidad de heterogéneos factores que la moldean. Hay gran cantidad de desorden, conflicto, alianza, ruptura, composición y acuerdo entre todos los distintos actores y grupos sociales implicados en el desarrollo de una tecnología.

De todos modos, las tecnologías están dotadas de una “vida social doble” (Law 2010), y es que también contribuyen a influir y dar forma al pensamiento y a la acción humanas, e incluso influyen en la forma y la estructura de la sociedad misma. No se trata de un simple y causal proceso tecnológicamente determinista por medio del cual la tecnología imprimiría su huella en la voluntad y capacidad de acción humanas. Al contrario, los estudios CTS reivindican que todas las tecnologías son “interpretativamente flexibles” (Woolgar, 2002) en lo que respecta a su uso: sean cuales sean los propósitos y objetivos que se pretendan con su diseño, pueden ser interpretadas y puestas en práctica de muchas maneras. Es esta la razón por la que los investigadores CTS hablan de que esta “moldea e influye socialmente”, y no en clave de un determinismo tecnológico, que privilegiaría las supuestas “leyes” de la tecnología sobre la capacidad de acción de los seres humanos y las relaciones sociales, ni tampoco en clave de un construccionismo social, que puede tender a privilegiar excesivamente el dominio de la capacidad de actuación humana y las relaciones sociales sobre la tecnología. Se trata más bien de que la tecnología y la sociedad mantienen una relación recíproca.

El énfasis en el moldeado social de la tecnología se refiere a “la influencia de las relaciones sociales sobre las tecnologías” y, viceversa, a “la influencia de la tecnología sobre las relaciones sociales”, de modo que es “equivocado pensar en la tecnología y la sociedad como esferas separadas que se influyen entre sí: la tecnología y la sociedad son mutuamente constitutivas”, “simétricas” y están “hechas de la misma ‘materia’” (Mackenzie y Wajcman 1999: 23-24). Los valores sociales se encarnan en las tecnologías y “nuestras tecnologías reflejan nuestras sociedades; la relación es recíproca. Estas reproducen y encarnan la compleja interacción entre factores profesionales, técnicos, económicos y políticos” y “los procesos que dan forma a nuestras tecnologías, de modo que estas van directas al núcleo del modo en que vivimos y organizamos nuestras sociedades” (Bijker y Law 1992: 3-4).

Las tecnologías, entendidas así, son creaciones humanas que están por tanto implicadas simétricamente en muchas de las maneras que los seres humanos tienen de pensar y actuar; contribuyen a crear la sociedad. Esta relación recíproca entre lo social y lo tecnológico queda recogida por el término “sociotécnico”.

En un importante estudio que adopta estas orientaciones conceptuales sociotécnicas respecto a las nuevas tecnologías y la educación bajo una sólida apariencia crítica, Monahan (2005: 9) emplea el concepto de “pedagogía construida” para referirse a las “lecciones que nos han enseñado los sistemas tecnológicos”. La pedagogía construida articula que todas las tecnologías son inherentemente políticas y engendran relaciones de poder que se hallan encarnadas en los propios valores e ideologías que catalizaron su invención. Esto implica que el guion de las pedagogías construidas vuelve a darle forma no solo a las prácticas y actividades de la pedagogía, sino al sentido del yo y la identidad interiorizado por los aprendices. En la detallada etnografía de Monahan sobre la nueva implementación de las tecnologías en los institutos de Los Ángeles, concibe las tecnologías como algo más que la mera infraestructura técnica, los ordenadores de mesa, la conexión y el cableado, el software y los programas –aunque sin duda requiera de este tipo de cosas–.

Las tecnologías requieren también moldear y privilegiar ciertos modos de acción humana, actividad social y estados de ánimo, nuevas técnicas corporales, nuevas prácticas del yo y nuevas capacidades mentales, así como la normalización de formas de conducta, de comportamiento y de proceder que pueden ser interiorizadas por medio de las identidades de los aprendices y trasladarse del aula al mundo. Por tanto, los usos de las nuevas tecnologías y de los medios en la educación deben estudiarse, porque constituyen unas pedagogías materiales y virtuales, y por las dimensiones políticas que encarnan, las experiencias que generan y las acciones que hacen posible y ejecutan.

Aun así, puede que estos estudios pasen por alto la cuestión más básica de cómo clasificar y nombrar las relaciones entre la educación, las nuevas tecnologías y los medios digitales. Los autores de la teoría Actor-Red (Actor-Network Theory o ANT), Fenwick y Edwards (2010: 70), por ejemplo, muestran –cosa muy útil– que los distintos términos empleados para enmarcar nuestra comprensión del “aprendizaje tecnológico”, tales como “e-learning, aprendizaje en red, aprendizaje online, aprendizaje abierto, aprendizaje distribuido, educación virtual, medios digitales, tecnología para el aprendizaje y aprendizaje mejorado por la tecnología” tienen, todos ellos, su propia genealogía de conceptos, referencias y tecnicismos, que normalmente se vinculan con las ventajas que se considera que aporta cada dispositivo, que a su vez define y privilegia una determinada relación entre los dispositivos electrónicos, la enseñanza y el aprendizaje.

Desde una perspectiva similar, Woolgar (2002: 3) se refiere a los “fenómenos epitetizados” en los que los términos como virtual, interactivo, digital, red y así, sucesivamente, se aplican como un epíteto a varias actividades e instituciones sociales existentes para “conjurar un futuro que sea consecuente con los efectos de las tecnologías electrónicas”. La idea que señalan dichos investigadores es que las relaciones entre las tecnologías y la educación son extremadamente contingentes y provisionales. Por dar un ejemplo muy sencillo, el popular término de “aprendizaje mejorado por la tecnología” promueve una visión definida de las tecnologías en tanto que constituyen una “mejora” para el aprendizaje. Es más, centrarse en la tecnología en términos de sus efectos en el “aprendizaje” también implica un determinado tipo de relaciones entre las herramientas y las personas –un conjunto de relaciones por tanto susceptible de cierto tipo de estudio psicológico–; mientras que centrarse en las tecnologías en términos de “educación” o “escolarización” haría hincapié en las relaciones entre los dispositivos y las instituciones sociales, haciendo de ellas la base para una investigación más sociológica.

Llegamos así, por tanto, no solo a las políticas pedagógicas que se han construido y que se encarnan en las tecnologías, sino a una política más sutil de nombrar, el establecimiento de unas posturas normativas y el papel que juegan las perspectivas de las ciencias sociales a la hora de enmarcar los objetos que deseamos estudiar. Al menos en parte, las teorías, conceptos y jergas de disciplinas de las ciencias sociales tales como la psicología y la sociología han jugado un papel a la hora de establecer los parámetros y objetos de estudio propios del campo de la educación y la tecnología. Las ciencias sociales brindan algo más que meros recursos explicativos; sus formas predominantes de representar la educación, la tecnología, los profesores, los aprendices y así sucesivamente, se han incorporado y traducido en una visión general de los roles y relaciones existentes entre la educación y la tecnología.

Los propios términos y teorías que usamos para describir y explicar las tecnologías, los dispositivos, los medios, las herramientas y la educación, el aprendizaje, la enseñanza y la escolarización, establecen acuerdos e instauran cierto tipo de relaciones entre ellos. Esta interpretación hace que sea muy importante no solo identificar las distintas tecnologías y prácticas que se han aportado a la educación a lo largo del tiempo, sino trazar las distintas maneras en las que estos desarrollos históricos se han acompañado de conceptos, marcos, interpretaciones y conocimientos que sus defensores y fervientes entusiastas han proferido como si fueran afirmaciones fundamentadas; tanto desde posturas de cierta autoridad dentro de las ciencias sociales como desde otros campos especializados.

AUTORIDADES, EXPERTOS Y OTROS ACTORES SIMILARES

Reconocer las posturas políticas que encarnan y catalizan las nuevas tecnologías y medios que se transmiten como pensamiento en las escuelas y otros espacios pedagógicos, también requiere que identifiquemos a algunos de los actores sociales y políticos que participan en dichos procesos. En este punto estamos influidos en nuestra reflexión por la investigación existente en torno a las “redes políticas” educativas (Ball y Junemann 2012) y la “promulgación de políticas” (Ball, Maguire y Braun, 2012). También de la perspectiva de la tecnología y la sociedad que se deriva de los estudios CTS, hacen hincapié en el desordenado material y la realidad discursiva tanto de la creación de políticas como de su promulgación. En concreto se centran en los diversos actores que dan forma a la política educativa. Estos actores provienen tanto del interior del sector público del sistema educativo como del privado, pero también incluyen, cada vez más, a toda una constelación de intermediarios y agentes que actúan como “correas de transmisión” para conformar nuevas redes de políticas intersectoriales. De manera simétrica, analizan los “actores políticos” presentes dentro de las escuelas –profesores, equipos de dirección, gestores– que, de diferente forma, están en posición de interpretar, traducir y representar estas políticas como un “trabajo inherentemente político”.

Tales estudios, por tanto, tratan de evitar una forma reduccionista de determinismo de las políticas que dé por sentado que estas se establecen a través de las instituciones burocráticas y los procedimientos administrativos para implementarse en las escuelas y aulas por parte de los educadores. En su lugar, reconoce las diversas circunstancias sociales, contextuales y materiales y las complejas redes de actores por medio de las cuales se da forma a las políticas que se ponen en circulación y en práctica. La política educativa, como las nuevas tecnologías, también es flexible a nivel interpretativo. Y también reconoce que las políticas son parte constitutiva de unos procesos sociales educativos más amplios en los que las identidades, tanto de los alumnos como de los profesores, pueden reconfigurarse como “sujetos de las políticas”, esto es, como los sujetos de una política que inculca nuevas maneras de ser. Ball, Maguire y Braun (2012: 141) emplean el pensamiento de Michel Foucault para explicar las políticas educativas en tanto que “conjuntos heterogéneos” de discursos, afirmaciones, propuestas, instituciones, jerga organizacional, sujetos pedagógicos y muchos otros aspectos. A través de la comprensión de estas políticas hay que reconfigurar las identidades del aprendiz y reimaginar el aprendizaje, el currículo y la pedagogía, y no solo a través del empleo de las nuevas tecnologías.

Siguiendo esta perspectiva analítica sobre las redes de las políticas y las realizaciones de las mismas, resulta insuficiente tratar de comprender los usos de las nuevas tecnologías dentro de los entornos educativos como una simple cuestión de implementación tecnológica que sigue una determinada directriz en materia de políticas, y que se originaría en una supuesta autoridad política central. Por el contrario, implica la participación de diversos actores tanto desde posturas políticas oficiales como desde áreas aparentemente no políticas de especialización. Este no es un fenómeno peculiar de la política educativa. Más bien, refleja las interpretaciones cambiantes de la organización de la sociedad y la idea de Estado. Las teorías del poder vinculadas a Michel Foucault han sido particularmente importantes para tales interpretaciones. Para Foucault (1990: 92-93), “el poder no es una institución, y tampoco una estructura”; este “no debe considerarse como la existencia primaria de un espacio central”, sino que más bien debe rastrearse en una multiplicidad de relaciones y enfrentamientos móviles, heterogéneos, inestables y tensos que están presentes en todas partes. Las formas institucionales y estructurales de poder tales como los aparatos de poder, la soberanía, el orden social, la forma de la ley o cualquier sistema hegemónico de dominación son entendidos por Foucault como cristalizaciones, formas terminales y resultados en vez de como algo dado desde el inicio. Es Foucault quien ha demostrado la importancia de estar alerta frente a las formas de pensamiento y las suposiciones que nos son familiares y en las que descansan nuestras prácticas y acciones cotidianas.

Inspirados por estas claves teóricas, los sociólogos han empezado a detallar las limitaciones de la idea de que la sociedad hoy en día esté siendo programada por los instrumentos formales burocráticos y administrativos y los poderes de los gobiernos estatales. Más bien se trata de que las sociedades modernas hacen uso de formas altamente diversas de autoridad formalmente independiente y de especialización autónoma que vinculan las fuerzas e instituciones consideradas como “políticas” con las normas de la conducta individual y colectiva que se consideran como “no-políticas”:

Uno debe preguntarse cómo, y de qué maneras, las lógicas, los dispositivos y las autoridades que gobiernan la conducta en la multitud de fábricas, centros comerciales, hogares de menores, cocinas, cines, quirófanos, aulas, y así sucesivamente, se han vinculado con un aparato “político” (Miller y Rose 2008: 200).

El conocimiento especializado de la medicina, las leyes, las finanzas, la educación y las ciencias humanas se hallan entre las múltiples formas de autoridad que se difunden como formas de pensamiento en la sociedad contemporánea. Cada una de ellas sostiene sus propias ideas, teorías, términos, prácticas y formas de conocimiento, que median y traducen las metas políticas y económicas y las visiones de la sociedad a través de una multitud de actividades corrientes que adoptan la forma de preocupaciones personales y mentalidades de la vida privada de los individuos. El conocimiento especializado de la psicología, de la medicina y de la economía, por ejemplo, se emplea cada vez más –salvando las distancias– a través de la pericia cotidiana de los “expertos” en autoayuda, dietética y ahorro. Estos pequeños expertos de la experiencia cotidiana actúan como mediadores que traducen grandes ideas y estilos de pensamiento, tal como hacen los gobiernos en materia de las prosaicas y distantes preocupaciones, objetivos, ansiedades y aspiraciones de los individuos (Dean, 2010; Rose 1999a; 1999b). Estas relaciones se han visto, en la actualidad, exacerbadas a través de las nuevas tecnologías de Internet. Cada vez más, Internet promueve la “pericia experiencial” de una multitud de “expertos profanos” (Rose 2007: 128) que median con la distante pericia del profesional y que están, de forma recíproca, implicados en “dar forma a la ciudadanía” con sus deliberaciones, cálculos y estrategias por parte de los expertos y autoridades (2007: 140).

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