Agradecimientos

Queremos expresar nuestra gratitud a los integrantes del equipo de investigación y docencia de la Universidad de Buenos Aires bajo la dirección de Guillermo Ruiz: Adrián Azrak, Antonio García Álvarez, Ignacio Frechtel, Antonella Nessi, Julián Ortega, María Laura Pico y Victoria Rio; así como a Jane Brodie, María Sol Tablado, Melina Krimker y Ana María Relaño Pastor. Todos ellos han colaborado con nosotros en diferentes etapas de la tarea de traducción al español de los textos escritos en inglés. Por otra parte, queremos mencionar nuestro agradecimiento a Nancy Cardinuax y al staff del Instituto de Investigaciones Jurídicas y Sociales Ambrosio L. Gioja de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires por su colaboración.

Finalmente, y muy importante, agradecemos a Miguel Pereyra por alentar y apoyar este proyecto e incluirlo dentro de la colección que dirige en la Editorial Octaedro, así como también a Juan León por su apoyo editorial. Todo lo cual nos llena de enorme satisfacción.

Sobre los autores

Felicitas Acosta es investigadora docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina) en donde dicta Problemática educativa e Historia general de la educación. Es profesora de Educación comparada e Historia de la educación general en las Universidades Nacionales de La Plata y de San Martín. Es vicepresidenta de la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE). Desde hace varios años investiga sobre la escuela secundaria en perspectiva historicocomparada. Es consultora de organismos internacionales sobre temas vinculados con la expansión de la escolarización.

Liu Baocun es profesor de educación comparada y director del Instituto de Educación Internacional y Comparada de la Universidad Normal de Pekín, China; vicepresidente de la Sociedad China de Educación Comparada. Su línea de investigación en el campo de la educación comparada incluye la educación superior y la política y gestión educativa.

Inés Dussel es profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, México. En los últimos años ha trabajado en las pedagogías de la imagen en la educación y en la producción de materiales y revisión de políticas educativas y curriculares. Es miembro de la American Educational Research Association (AERA), Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE) y Philosophy of Education Society (PES).

Steven Klees es profesor W. Benjamin de Educación Internacional en la Universidad de Maryland, Estados Unidos. Su línea de investigación se focaliza en la economía política de la educación y del desarrollo, las agencias internacionales, los derechos humanos y la justicia social; en su trabajo reciente se promueven los análisis de las interconexiones entre el género, la etnicidad y la clase y su entrecruzamiento en las desigualdades educativas y sociales.

Guillermo Ramón Ruiz es profesor titular regular de Teoría y política educacional en la Facultad de Derecho y de Teorías de la educación y sistema educativo argentino en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, e investigador del Consejo Nacional de Ciencia y Técnica de Argentina. Su trabajo refiere a los procesos de reformas educativas en la educación secundaria y en la formación de profesorado.

Jürgen Schriewer fue profesor y director del Centro de Educación Comparada de la Universidad Humboldt en Berlín, Alemania. Mantuvo posiciones clave en las principales sociedades académicas de la disciplina. Es profesor visitante en diversas universidades del mundo.

Barbara Schulte es profesora asociada de educación en el Departamento de Sociología de la Universidad de Lund, Suecia. Su trabajo de investigación se focaliza sobre la difusión global y la apropiación local de modelos y programas educativos. Estudia las políticas educativas de privatización, mercantilización, así como las vinculadas con la educación y el desarrollo, en particular aquellas focalizadas en China.

Noah W. Sobe es profesor asociado de estudios culturales y de política educativa y director del Centro de Educación Comparada en la Universidad de Loyola, Chicago, Estados Unidos. Sus trabajos de investigación más recientes sobre globalización y educación se han concentrado en la rendición de cuentas, el mérito y el estudio del pasado, el presente y el futuro de las meritocracias educativas.

Gita Steiner-Khamsi es profesora de educación y exdirectora del Departamento de Estudios Internacionales y Transculturales en el Teachers College, Universidad de Columbia, Estados Unidos. Su línea de trabajo incluye las políticas de transferencias, los estudios de la globalización, la política comparada y los procesos de reforma educativa y de formación de profesorado.

Florian Waldow es profesor de educación comparada e internacional en la Universidad Humboldt de Berlín, Alemania. Entre sus antecedentes se encuentran la dirección de un grupo de investigación en la Universidad de Münster, Alemania, y la participación de proyectos de educación comparada en la Universidad de Upsala, Suecia.

Anthony Welch es profesor de educación en la Universidad de Sydney, Australia. Su línea de investigación incluye el análisis internacional de políticas y prácticas educativas y el análisis intercultural, principalmente en los países de la región de Asía-Pacífico. Ha estudiado los procesos de reforma educativa y sus efectos desde una perspectiva multicultural y las interacciones interculturales en los ámbitos rurales.

Su Yang es estudiante del Máster del Instituto de Educación Internacional y Comparada de la Universidad Normal de Pekín, China.

Yang Zunwei es estudiante de doctorado del Instituto de Educación Internacional y Comparada de la Universidad Normal de Pekín, China.

Prefacio. Reencuentro con un Proteo

Proteo fue una deidad de la mitología griega representado, en general, como un dios del mar que podía predecir el futuro y también cambiar espontáneamente su forma. Esto le permitía escapar de la presión puesta sobre él para transmitir su conocimiento. En consecuencia, en la tradición filosófica y literaria de occidente, Proteo ha devenido prácticamente en proverbial. En otros términos, la naturaleza proteica supone en general versatilidad, mutabilidad y adaptabilidad.

Versatilidad y adaptabilidad también constituyen los indicadores que conectan a Proteo con el tema que se introduce en esta obra: la educación comparada. Mientras que en el siglo pasado se desarrollaron encendidos debates en torno a la alegada naturaleza disciplinar de este campo y la metodología «sólida» del enfoque comparativo, debates más recientes han reconocido cada vez más la multiplicidad de formas de las que la indagación comparativa puede jactarse. En este sentido, los análisis teóricos han demostrado que –y hasta qué punto– la metodología comparada es teóricamente dependiente y por ende tiende a adoptar diseños variados del enfoque comparativo acordes con conceptualizaciones metateóricas variantes sobre la causalidad, la teoría y la explicación.1 Más aún, posturas recientes han reconocido la existencia no solo de una educación comparada sino de diversas educaciones comparadas. Los críticos dentro del campo incluso han distinguido, y hasta han contrapuesto, una educación comparada académica (que trata de proveer explicaciones a través de la indagación cross-national) de una educación comparada intervencionista (comprometida con el desarrollo de los sistemas escolares y sus reformas), o entre una ciencia de la educación comparada y un arte de gobierno de lo educativo.2 Otros han discutido la «política» y la «economía» de la comparación, esto es, las estrategias y los estilos cambiantes de los estudios cross-nacionales implicados por los cambios devenidos de los cambios en las tendencias, intereses y constelaciones políticas y económicas en general y bajo las condiciones de un contexto globalizante en particular.3 Desde la perspectiva panorámica del análisis sociohistórico, estos y otros autores sostienen que la comparación ha pasado de ser un enfoque basado en una teoría relacionada con un enfoque analítico a uno basado en una herramienta política de gobernanza.4 Por último, a partir de los conceptos derivados de la sociología del conocimiento, análisis recientes han llegado a cuestionar la identidad de un campo llamado educación comparada y, en cambio, han diferenciado sistemáticamente entre «lógicas» divergentes de hacer comparación y estudios internacionales en educación. Estas son, por un lado, la «lógica epistémica» de la ciencia social de la educación comparada y, por el otro, la «lógica sociológica» de los estudios orientados hacia reformas, frecuentemente con intereses políticos, que no se basan en un método comparado propiamente dicho sino en modelos, tendencias y movimientos internacionales. Finalmente, durante las últimas tres a cuatro décadas se han desarrollado estudios de «lógica global», que ya no se concentran sobre instituciones educativas de distintas naciones, sociedades o culturas sino sobre procesos, fuerzas y transformaciones educativas inherentemente trasnacionales y, eventualmente, de carácter sistémico mundial.5

No es de extrañar que la diversidad de estilos de los estudios comparados e internacionales modelados bajo estas lógicas diferentes y sus problemas concomitantes también pueden identificarse de manera clara en las tradiciones y corrientes latinoamericanas dentro de este campo. Es así que los trabajos de uno de los más prominentes viajeros del siglo xix, Domingo Faustino Sarmiento, se caracterizaban por presentar la preocupación social de la reforma. Sarmiento, periodista y político argentino, presidente de su país entre 1868 y 1874, y tantos otros viajeros se encontraban comprometidos con la observación rigurosa y la presentación de informes sobre los sistemas escolares extranjeros con miras a trasplantar aspectos exitosos de esos sistemas en sus países. Asimismo, el compromiso hacia cuestiones de la reforma educativa y el desarrollo social dejó su impronta en concepciones coetáneas tales como se refleja en el libro ampliamente referenciado de Manoel B. Lourenço Filho.6 Por otro lado, a partir de la década de 1970, Ángel Diego Márquez buscó la consolidación de los estudios comparados en el ámbito académico latinoamericano a través de su transformación en una disciplina basada en ciencias sociales.7 Al mismo tiempo, Carlos E. Olivera realizó esfuerzos para redefinir estos estudios de acuerdo con la «lógica epistémica» formulada a partir de la filosofía de la ciencia ortodoxa.8 Finalmente, el ocaso de los estudios específicos comparados propiamente dicho, a partir de la exploración transnacional de estructuras definidas y el giro subsecuente hacia al análisis de los sistemas mundiales tuvieron precursores prominentes en América Latina bajo la forma de académicos que han tratado de interpretar las configuraciones mundiales-sistémicas de la dependencia –que es un enfoque conceptual que no solo refería al desarrollo socioeconómico, sino también a la sociedad, la cultura y la educación.9

Sin duda, los trabajos incluidos en esta obra resumen esta multiplicidad y versatilidad de los estudios comparados e internacionales en educación. Pero, lo hacen en relación con nuevos problemas sustentados en marcos teóricos más elaborados y bases de datos más amplias. Sus autores toman casi todas las regiones más extensas del mundo, tanto en Europa y Asía Oriental cuanto en las Américas y Australia. De esta forma, estos trabajos reflejan con claridad diferentes tradiciones académicas e intelectuales, desafíos y preocupaciones diversas, así como múltiples perspectivas conformadas por contextos sociopolíticos y económicos particulares. Al hacer esto también facilitan el reencuentro de estilos, de lógicas y de sus problemas específicos los cuales, como se mencionó previamente, pueden dar cuenta de diferentes orientaciones en los estudios comparados e internacionales en educación. Esto es válido, por ejemplo, para las rigurosas consideraciones referidas a la reforma social y educativa global, desarrolladas sobre la base de la experiencia internacional y desde el punto de vista de la filosofía y la economía social crítica. Pero también lo es para los estudios que, a través de la adopción de la «lógica epistémica» de la indagación comparada propiamente dicha, tratan de explicar las diferencias de las prácticas educativas y de los significados subyacentes que pueden observarse entre los países europeos más industrializados. Por último, este libro también incluye estudios que combinan tanto enfoques globales, que abordan la circulación mundial de ideas, modelos y políticas educacionales, como análisis comparados utilizados con el fin de identificar críticamente los procesos de difusión, recepción, traslación y re-contextualización de esas ideas, modelos y políticas en diferentes contextos socioculturales diferentes. Estos estudios conducen así no solo a cuestionar críticamente conceptos y teorías de una «cultura mundial» o «sociedad mundial» general, sino que también se esfuerzan por proveer una conceptualización más sofisticada de la compleja interpenetración de las fuerzas globales con los significados locales o, como uno de los autores de este libro acertadamente sostiene, «la reconstrucción de lo local a través de lo global y la reconceptualización de lo global a partir de lo local» (Schulte).

A pesar de que los trabajos se estructuran de acuerdo con lógicas diferentes, su punto en común es su orientación crítica. Esta le otorga a los estudios comparados e internacionales en educación el estatus de métodos para la observación crítica y el análisis de organizaciones, transformaciones y políticas educativas variantes, no así el de vehículos ingenuos de transfer educativo. Es esperable que esta orientación estimule, en el ámbito académico latinoamericano, el espíritu analítico que alimenta y el impulso moral al que invitan cada vez más los estudios comparados e internacionales en educación cada vez más sofisticados.

Jürgen Schriewer
Stazzema, Toscana, verano de 2015.