In dem Arbeitsmodell über die Welt, das jeder von uns erstellt, spielt die Vorstellung darüber, wer die eigenen Bindungspersonen sind, wo sie zu finden sind und wie sie sich verhalten werden, eine Schlüsselrolle. Ebenso spielt beim Arbeitsmodell des Selbst, das wir aufbauen, das Wissen, wie akzeptabel oder inakzeptabel man selbst in den Augen der eigenen Bindungspersonen ist, eine vergleichbare Schlüsselrolle. Auf der Struktur dieser komplementären Modelle beruhen die Annahmen und Vorhersagen der Person darüber, wie verfügbar und empfänglich ihre Bindungspersonen wahrscheinlich sein werden, wenn sie sich um Unterstützung und Hilfe suchend an sie wendet. Und, folgt man der Theorie in diesem Sinne weiter, dann ist es genau die Struktur dieser Modelle, von der es abhängt, ob man sich sicher fühlt, daß die eigenen Bindungspersonen im allgemeinen bereitwillig zur Verfügung stehen, oder ob man mehr oder weniger befürchten muß, daß sie nicht verfügbar sind – manchmal, häufig oder fast immer (Bowlby, 1973, S. 203).

Ein inneres Arbeitsmodell des Selbst als geschätzter und kompetenter Mensch entsteht nach dieser Sicht zusammen mit einem komplementären Arbeitsmodell von Eltern, die als emotional verfügbar und gleichzeitig als explorationsunterstützend repräsentiert werden. Derartige Beziehungen werden in der Bindungstheorie »sicher« genannt, doch darf der Begriff »sicher« nicht so mißverstanden werden, als unterlägen Arbeitsmodelle keiner entwicklungsbedingten Veränderung. Das Gegenteil ist der Fall: Bowlby warnte wiederholt vor dem pathogenen Potential von Arbeitsmodellen, die nicht auf dem laufenden gehalten werden. Ebenso soll auch nicht angenommen werden, daß sich ein sicher gebundenes Kind nie ängstlich oder unsicher fühlt. »Sichere Bindung« heißt, sich auf die Hilfe, die Unterstützung und das Mitgefühl einer Bindungsperson verlassen zu können.

Wenn aber die Eltern das Bindungsverhalten eines Kindes konsistent ablehnen, lächerlich machen oder absichtlich ignorieren, verläuft laut Bowlby die Entwicklung von Arbeitsmodellen entschieden anders. In solchen Fällen geht er davon aus, daß Abwehrprozesse den Aufbau adäquater Arbeitsmodelle behindern. Um die Prozesse zu erklären, die sich in solchen Bindungsbeziehungen abspielen, wandte sich Bowlby (1980) der Literatur aus dem Bereich Informationsverarbeitung zu. Er bezog sich besonders auf den immer wieder belegten Befund, daß Informationsverarbeitungsprozesse unumgänglich selektiv sein müssen, weil die verfügbare Informationsmenge die menschliche Verarbeitungskapazität weit übertrifft (siehe Dixon, 1971). In Anlehnung an den selektiven Informationsausschluß, der im Laufe der normalen Informationsverarbeitung eintritt, führte Bowlby als Sonderfall den Begriff »abwehrbedingter Ausschluß« ein. Abwehrbedingter Informationsausschluß kann beobachtet werden, wenn ein Kind angsterregende Erinnerungen an elterliche Abweisung oder Vernachlässigung aus dem Bewußtsein verdrängt. Aufgrund klinischer Fallstudien (z. B. Cain und Fast, 1972) kam Bowlby zu dem Schluß, daß Kinder in solchen Beziehungen zwei widersprüchliche Arbeitsmodelle des Selbst mit den Eltern entwickeln. Eines dieser Modelle bewahren sie im Bewußtsein, während sie das andere durch abwehrenden Ausschluß verdrängen. Das bewußt zugängliche Modell repräsentiert das ablehnende Verhalten der Bindungsperson als vom Selbst verdient und das Selbst als unwürdig, geliebt zu werden. Von dem durch Abwehr unzugänglich gemachten Modell nahm Bowlby dagegen an, daß es die ursprünglichen Erfahrungen des Kindes repräsentiere (d. h. die Bindungsperson als lieblos und das Selbst als vernachlässigt). Durch diese abwehrbedingte Verdrängung können kleine Kinder zwar die unerträgliche Erkenntnis vermeiden, daß ihre Eltern sie nicht lieben, doch wirkt sich das unbewußte Modell in manchmal rätselhafter Weise weiterhin auf ihr Verhalten aus. Bowlby vermutete, daß solche Abwehrprozesse besonders häufig bei Kindern auftreten, die traumatische Bindungssituationen erlebt hatten (wie z. B. Tod oder sogar Selbstmord eines Elternteils oder sexuellen Mißbrauch), denen jedoch verboten wurde, bei dem anderen Elternteil Trost und Beistand zu suchen oder über ihre Erlebnisse und Gefühle zu sprechen. Fairbairn (1952) vertrat ähnliche Thesen.

Die Untersuchung von Bindungsrepräsentationen

Empirische Studien über Bindungsbeziehungen befaßten sich in den siebziger Jahren und bis zur Mitte der achtziger Jahre hauptsächlich mit Beobachtungen von sicheren, vermeidenden und ambivalenten Bindungsmustern in der Fremden Situation (Ainsworth u. a., 1978). Sie dokumentierten sowohl ihre Vorgeschichte im ersten Lebensjahr als auch ihre Folgen im Vorschulalter.

In den achtziger Jahren wurde deutlich, daß bei Vorschulkindern die Fähigkeit, Beziehungen zu verstehen und über sie zu sprechen, weitaus besser ausgebildet ist, als ursprünglich von Piaget (1951) angenommen wurde. Sogar die intentionalen kommunikativen Gesten von Krabbelkindern (Bates u. a., 1979; Bretherton und Bates, 1979; Bruner, 1975), das Als-ob-Spiel im zweiten und dritten Lebensjahr (Bretherton, 1984; Nelson und Seidman, 1984; Wolf u. a., 1984) und die früh auftretende Fähigkeit, über die inneren Zustände und Gefühle anderer zu sprechen (Bretherton und Beeghly, 1982) ließen eine aufkeimende Fähigkeit für Intersubjektivität und Perspektivenübernahme erkennen. Andere Studien zeigten, daß sich Zweijährige bereits ko-konstruktiv an Geschichten-Erzählungen mit ihren Eltern beteiligten (Miller u. a., 1993). Außerdem entdeckten Nelson und ihre Mitarbeiter (Nelson und Gruendel, 1981; Nelson, 1986), daß Kinder schon mit 3 Jahren Routine-Ereignisse wie etwa den täglichen Gang zum Kinderhort in üblicher Reihenfolge beschreiben können. Ältere Kinder unterschieden sich hauptsächlich darin, daß sie mehr Einzelheiten und Alternativen in solche Routine-»Skripts« einfügten. Darüber hinaus stellte Fivush (1993) fest, daß sich dreijährige Kinder bereits sinnvoll mit ihren Eltern über Erinnerungen unterhalten konnten, in denen es um starke Gefühle ging. Diese Berichte, zusammen mit den klinischen Schriften über Spieltherapie (z. B. Anna Freud, 1946; Erikson, 1950) regten einige Bindungsforscher zu dem Versuch an, Bindungsrepräsentationen von Vorschulkindern empirisch zu erfassen. Zu diesem Zweck verwendeten sie Trennungsbilder oder das Vorspielen von Bindungsszenen mit kleinen Familienfiguren.

Untersuchungen mit Trennungsbildern

Die erste Studie, die den Zusammenhang zwischen der Bindungsqualität im Krabbelalter und Bindungsrepräsentationen im Vorschulalter offenlegte, stammt von Main, Kaplan und Cassidy (1985). Sie untersuchten eine Gruppe von sechsjährigen Kindern, die sie zuvor im Alter von 12 Monaten in der Fremden Situation mit der Mutter und im Alter von 18 Monaten mit dem Vater beobachtet hatten. Um Bindung auf der Repräsentationsebene zu untersuchen, entwickelten sie eine neue Fassung des Trennungsangst-Tests für Vorschulkinder (Separation Anxiety Test, SAT), den Klagsbrun und Bowlby (1976) von Hansburgs (1972) ähnlichem Test für Jugendliche adaptiert hatten. Kaplans Version bestand aus sechs Zeichnungen, die sowohl schwerwiegende als auch weniger einschneidende Trennungen von Eltern und Kind darstellten (z. B.: Die Eltern verreisen zwei Wochen lang; die Eltern wünschen dem Kind am Bett »Gute Nacht«). Ein Interviewer lieferte eine Standardbeschreibung jeder abgebildeten Szene und fragte dann, wie sich das Kind auf dem Bild fühle und was es wohl als nächstes täte. Mit den Eltern wurde das inzwischen bekannte Adult Attachment Interview (Erwachsenen-Bindungsinterview AAI, George u. a., 1985) durchgeführt, um die elterlichen Repräsentationen von Kindheits-Bindungserlebnissen in ihren Herkunftsfamilien zu erheben.

Die Entdeckung eines signifikanten Zusammenhangs zwischen Klassifikationen der Bindungsqualität im Kleinkindalter (Fremde Situation) und der Bewertung der elterlichen AAI-Transkripte (Main u. a., 1985, s. a. Main in diesem Band) veranlaßte Kaplan (1987) dazu, ähnliche Ideen für die Kodierung des SAT anzuwenden.

Was das AAI der Eltern mit sicher eingestuften Kindern auszeichnete, war die Offenheit und die Kohärenz, mit der sie über ihre Bindungserfahrungen in der eigenen Kindheit berichten konnten. Dies Ergebnis war unabhängig davon, ob die von den Eltern beschriebene Kindheit als fürsorglich und unterstützend (der Großteil der Fälle) oder als unglücklich (ein geringerer Anteil von Fällen, die »earned-secure« oder erworben/sicher genannt wurden) dargestellt wurde. Diese offene, kollaborative, glaubwürdige und lebendige Art und Weise der Eltern im AAI wurde als »autonom-sicher« bzw. als »Freiheit für reflektierende Bewertungen« (free to evaluate) bezeichnet. Im Gegensatz hierzu neigten Eltern von Kindern, die in der Fremden Situation als unsicher-vermeidend eingestuft worden waren, im AAI dazu, ihre eigenen Eltern zu idealisieren oder andererseits sehr abwertend über sie zu sprechen, ohne aber dabei ihre Erinnerungen an Bindungserlebnisse genauer beschreiben zu können. Des weiteren stritten sie auch den Einfluß von Bindungsbeziehungen auf ihre eigene Entwicklung ab und wurden daher als »abwertend« bezeichnet. Dagegen lieferten Eltern, deren Kinder sich mit ihnen in der Fremden Situation unsicher-ambivalent verhielten, lange, weitschweifige, widersprüchliche Beschreibungen ihrer kindlichen Bindungsbeziehungen im AAI. Die Interview-Transkripte dieser »ambivalent« oder »verstrickt« eingestuften Eltern waren schwer nachzuvollziehen, nicht nur weil sie wütend auf ihre Eltern zu sein schienen, während sie ihnen gleichzeitig noch immer gefallen wollten, sondern auch, weil sich ihre Antworten oft nicht direkt auf die Interviewfragen bezogen, sondern sie nur am Rande berührten. Die Eltern der Kinder, die die neuere Klassifikation der Fremden Situation »desorientiert-desorganisiert« (D) erhielten (Main und Hesse, 1990; Main und Solomon, 1990, s. a. Hesse und Main in diesem Band), wurden anhand des AAI als »ungelöst« bezeichnet, weil verschiedene Merkmale darauf verwiesen, daß sie traumatische Verluste oder andere Bindungstraumata noch nicht verarbeitet hatten. Diese Eltern neigten zu plötzlichen, merkwürdigen »Entgleisungen« in ihren Antworten im AAI, sobald der Tod eines Elternteils oder andere traumatische Kindheitserinnerungen zur Sprache kamen.

Beeinflußt von der Kodierung des AAI, stellte Kaplan (1987) fest, daß sechsjährige Kinder, die kohärente und konstruktive Lösungen für die Trennungsszenen im SAT erfinden konnten und fähig waren, über Trennungen mit emotionaler Offenheit zu sprechen, im Kleinkindalter mit ihren Müttern meist als sicher gebunden eingestuft worden waren (die Befunde mit Vätern waren ähnlich, aber weniger signifikant). Diese »ressourcenreichen« Kinder leugneten die Trennungsgefühle der abgebildeten Kinder im SAT nicht ab und hatten keine Schwierigkeiten, sich vorzustellen, was ein Kind in der dargestellten Situation unternehmen könnte. Sie sprachen auch oft freiwillig über ihre eigenen Trennungserlebnisse. Im Gegensatz dazu waren Kinder, die im Kleinkindalter mit der Mutter als vermeidend gebunden eingestuft worden waren, zwar in der Lage, die Kinder in den Trennungsbildern als traurig zu bezeichnen, konnten aber nichts darüber sagen, was die abgebildeten Kinder in dieser Lage als nächstes tun könnten. Diese Kinder wurden deshalb von Kaplan als »inaktiv« bezeichnet. Kinder, die in der Fremden Situation mit einem Jahr als ambivalent an die Mutter gebunden eingestuft worden waren, beschrieben auch das Verhalten der abgebildeten Eltern im SAT als ambivalent, während Kinder, die im Kleinkindalter als desorganisiert gebunden galten, entweder oft völlig stumm blieben oder bizarre Antworten gaben, in denen sie den abgebildeten Kindern überwältigende Ängste zuschrieben oder andere desorganisierte Denkprozesse erkennen ließen. Kaplan bezeichnete diese Kinder als »verängstigt«.

Zusammengenommen zeigte sich bei 68 Prozent der Kinder eine eindeutige Übereinstimmung zwischen den vier Klassifikationen in der Fremden Situation im Kleinkindalter (sicher, vermeidend, ambivalent und desorganisiert) und den vier entsprechenden SAT-Klassifikationen im Vorschulalter (ressourcenreich, inaktiv, ambivalent und verängstigt).

Jacobsen, Edelstein und Hoffmann (1994) adaptierten das SAT-Klassifikationssystem von Kaplan, um es mit Bildern von Langzeit-Trennungen bei einer in Island durchgeführten Studie anzuwenden. Die SAT-Klassifikationen stimmten auch hier mit den gleichzeitig erhobenen Verhaltensweisen bei Trennungen und Wiedervereinigungen mit der Mutter gut überein. Diese Verhaltensweisen wurden mit Hilfe des von Main und Cassidy (1988) entworfenen Kodierungssystems für Sechsjährige vorgenommen. Außerdem stimmten die SAT-Einstufungen auch mit den Klassifikationen der Kinder in der Fremden Situation im Krabbelalter überein. Besonders die »verängstigte« SAT-Kategorie erwies sich als höchst vorhersagekräftig gegenüber Einschätzungen von Lehrern über die Aufmerksamkeit und Teilnahme der Kinder am Unterricht im Alter von 7 und 15 Jahren. Schließlich waren Kohärenz, konstruktive Lösungen und emotionale Offenheit auch ausgezeichnete Prädiktoren für Beziehungen zu Gleichaltrigen.

Weitere Fassungen des SAT, die einen Standardsatz von Fotografien verwendeten, wurden in anderen Studien mit Vorschulkindern angewandt (Slough und Greenberg, 1990; Shouldice und Stevenson-Hinde, 1992). Diese bestätigten großteils die Ergebnisse der Kaplan-Studie (Kaplan, 1987; Main u. a., 1985). Zusätzlich entdeckte Cho (1994), daß Kinder, die anhand des SAT als sicher bewertet wurden, von ihren Müttern als freundlicher, antwortbereiter und aufgeschlossener und weniger distanziert beurteilt wurden. Insgesamt unterstützen diese SAT-Studien die Annahme, daß Erzählungen über Trennungsbilder wichtige Aspekte der tatsächlichen Beziehungserfahrungen wiedergeben, die ein Kind mit den Eltern, besonders der Mutter, in der Vergangenheit erlebt hat und in der Gegenwart noch erlebt.

Geschichtenergänzungsverfahren mit Familienfiguren

In der Annahme, daß Aufgaben, die rein sprachliche Antworten erfordern, für jüngere Vorschulkinder zu schwierig sein könnten, selbst wenn sie von Bildern begleitet sind, entwickelten Bretherton und Ridgeway ein alternatives Vorgehen, das Handeln und Erzählen verband. Sie erfanden eine Reihe von Geschichtenanfängen oder -stämmen, die anhand kleiner Familienfiguren und anderen Requisiten in Szene gesetzt werden konnten (Bretherton u. a., 1990a, Anhang). Diese Geschichtenstämme (siehe Tabelle 1) enthielten fünf bindungsrelevante Szenen: Dem Kind passiert ein Mißgeschick (Saft über den Eßtisch verschütten), es erleidet Schmerzen (im Park von einem Felsen fallen), es hat Angst (stellt sich vor, ein Ungeheuer sei in seinem Schlafzimmer) und erlebt eine Trennung und Wiedervereinigung mit den Eltern (die Eltern bleiben über Nacht weg, während die Großmutter auf die Kinder aufpaßt).

Die Familienfiguren (zwei Eltern, ein größeres und ein kleineres Kind und eine Großmutter) und die Requisiten wurden laut diesem Verfahren so aufgestellt und gehandhabt, daß es den Kindern das Verständnis der vorgespielten Situationen erleichterte. Es wurde auch darauf geachtet, daß die Requisiten zwar real genug waren, um sie ohne weiteres zu erkennen, aber nicht so »verführerisch« real, daß sie das Kind von der Aufgabe ablenkten. Nach der Darbietung jedes Geschichten-Anfangs wurden die Kinder durch die Interviewerin freundlich dazu aufgefordert, ihr zu »zeigen und zu erzählen, was nun passieren wird«, um das interviewte Kind anzuregen, die Geschichte durch Handeln und Erzählen zu Ende zu führen.

Die von Bretherton und Ridgeway angewandte Beurteilung der ASCT-Ergebnisse (Attachment Story Completion Tasks; siehe Tabelle 1) stützte sich teilweise auf Kaplans SAT-Kodierungssystem (1987). Die globale ASCT-Geschichtensicherheitsskala (von 4 »sehr sicher« bis 1 »sehr unsicher«) beruhte auf einem Gesamturteil, das sowohl die konstruktive Qualität der angebotenen Lösungen und die emotionale Offenheit/Kohärenz als auch die Tendenz, vermeidende oder bizarr/chaotische Antworten zu geben, einschloß.

Für jede der fünf Situationen (Mißgeschick, Schmerz, Furcht, Trennung und Wiedervereinigung) wurden separate Bewertungskriterien entwickelt. Es stellte sich heraus, daß Kinder, die auf der geschichtenbezogenen Sicherheitsskala höhere Werte erhielten, in der Regel auch anhand ihres im selben Alter beobachteten Wiedervereinigungs-Verhaltens mit der Mutter als sicherer eingestuft wurden. Diese Wiedervereinigungsbewertung stützte sich auf einen Vorläufer des Cassidy-Marvin-Systems (1992) für Bindungsklassifikationen im Vorschulalter. Zusätzlich korrelierten die Beurteilungen der geschichtenbezogenen Bindungssicherheit signifikant mit Bindungssicherheit im Alter von 25 Monaten, die anhand des Bindungs-Q-Sortierungs-Verfahrens (Waters und Deane, 1985) durch die Mütter erhoben wurden. Die geschichtenbezogene Sicherheit korrelierte weiterhin, wenn auch nur mäßig, mit den Ergebnissen der Fremden Situation mit der Mutter im Alter von 18 Monaten. Eine Einsichts-/Feinfühligkeitsskala, die zur Bewertung eines einstündigen Interviews über die Mutter-Kind-Bindungsbeziehung (PAI, Parent Attachment Interview) entwickelt wurde, war ebenfalls ein signifikanter Prädiktor der Geschichtensicherheitsskala. Dasselbe galt für von der Mutter ausgefüllte Fragebögen über Familienzusammenhalt, Familienanpassungsfähigkeit und Qualität der elterlichen Ehebeziehung (Bretherton u. a., 1989). Auch mütterliche Beurteilungen des kindlichen Temperaments und Einschätzung des kindlichen Wortschatzes mit 25 Monaten korrelierten mit den Geschichtenergänzungen, doch blieben die Bindungskorrelationen signifikant, wenn die Temperament- und Sprachmessungen statistisch kontrolliert wurden. Eine spätere, unabhängige Analyse von Längsschnitt-Daten aus der Studie von Bretherton et al. wurde von Waters, Rodrigues und Ridgeway (1998) unternommen. Sie beurteilten die Geschichtenergänzungen der Kinder in bezug auf ihre Ähnlichkeit mit einem »optimalen sicher-gebundenen Skript«, das sie für jeden Geschichtenstamm einzeln entwickelt hatten. Es ergaben sich sowohl signifikante Längsschnitt-Korrelationen zwischen Geschichtenergänzungen im Alter von 3 und 4,5 Jahren als auch Korrelationen der im Alter von 4,5 Jahren erzählten Geschichten mit den früheren Bindungsmessungen (25-Monate-Bindungs-Q-Sortierung, 37-Monate-Trennung-Wiedervereinigung).

Solomon, George und DeJong (1995) adaptierten die ASCT für sechsjährige Kinder, veröffentlichten allerdings nur die Ergebnisse der Trennungs- und Wiedervereinigungsgeschichte. Sie konnten vier Reaktionsmuster auf diese Geschichtenstämme feststellen: zuversichtlich, lässig, geschäftig und verängstigt. »Zuversichtliche« Kinder erfanden kohärente Geschichten, in denen auf das Thema »Gefahr« »Rettung« folgte. »Lässige« Kinder spielten stereotype Szenen vor, in denen sowohl die Besorgnis um die Trennung also auch die Verfügbarkeit von Bindungspersonen minimiert wurden. »Geschäftige« Kinder erzählten Geschichten, in denen man in Abwesenheit der Eltern Spaß hatte, in denen die Wiedervereinigung aber unterbrochen oder verzögert wurde. Außerdem gingen die Geschichten dieser Kinder oft am Thema vorbei. »Verängstigte« Kinder inszenierten eher chaotische und destruktive Geschichten, oder sie waren extrem gehemmt (siehe das Kodierungsmanual von George und Solomon, 1994). Die Übereinstimmung zwischen zuverlässigen, lässigen, geschäftigen und verängstigten Geschichtenergänzungen einerseits und entsprechender sicherer, vermeidender, ambivalenter oder kontrollierender Klassifikation bei Trennung und Wiedervereinigung mit der Mutter im Alter von 6 Jahren andererseits betrug 79 Prozent. Die kontrollierende Trennungs-Wiedervereinigungs-Klassifikation mit 6 Jahren entspricht der desorganisiert gebundenen Klassifikation in der Fremden Situation von Kleinkindern (Main und Cassidy, 1988).

Cassidy (1988) entwarf mehrere weitere Spielgeschichtenanfänge für eine Gruppe von Sechsjährigen. Bei ihren Geschichten standen die mütterliche Unterstützung des Selbstwertgefühls, der mütterliche Schutz und Trost bei Leid und Gehorsamskonflikt im Mittelpunkt. Die Geschichtenergänzungen wurden als sicher klassifiziert, wenn die Kindfigur als wertgeschätzt und die Mutterfigur als schützend und tröstend dargestellt wurden. Unsichere Geschichten wurden entweder als »vermeidend« charakterisiert (das Selbst erschien isoliert, abgelehnt, oder der Konflikt wurde verleugnet) oder als »feindselig-negativ« (Darstellung von gewalttätigen und bizarren Verhaltensweisen). Cassidy konnte kein rein ambivalentes Muster der Geschichtenergänzung feststellen. Eine globale Sicherheits-Skala, die Cassidy für die Geschichtenergänzungen entwickelte, korrelierte signifikant mit Sicherheit während der Wiedervereinigungssituation mit der Mutter, die mit dem Main-Cassidy-System für Sechsjährige (1988) bestimmt wurde. Weiterhin zeigten die Sicherheitsbeurteilungen der Geschichten einen signifikanten Zusammenhang mit den Selbstbeschreibungen der Kinder, die durch Antworten auf die Fragen bewertet wurden, die dem Kind durch eine Handpuppe gestellt worden waren.

Ebenfalls von der Bindungsstudie von Main u. a. (1985) beeinflußt, entwickelte Oppenheim einen Spiel-Trennungstest, der dem SAT ähnelte, denn seine in den späten achtziger Jahren an der Universität Utah entwickelten Geschichtenanfänge drehten sich alle um Trennungs- und Wiedervereinigungsszenen. Nach jedem Abschnitt der Geschichte (d. h. nach jeder Trennung und jeder Wiedervereinigung) wurde das interviewte Kind gebeten zu erklären, was das Kind in der Geschichte nun wohl tun würde und wie es sich wohl fühlen mochte, ähnlich wie bei dem ursprünglichen SAT-Verfahren von Klagsbrun und Bowlby (1976). Die Ergebnisse bei Kindern, deren Narrative höhere Werte für emotionale Offenheit, konstruktive Lösungen und Qualität der dargestellten Mutter-Kind-Interaktionen erhielten, korrelierten mit den Beurteilungen von Lehrern über das Selbstwertgefühl der Kinder und mit dem beobachteten Explorationsverhalten im Klassenzimmer (Oppenheim, 1997).

In einer neueren Studie verwendete Oppenheim die MacArthur Story Stem Battery MSSB (Bretherton u. a., 1990a), die zusätzlich zu einigen Geschichten-Anfängen der ASCT und einer Geschichte von Oppenheim auch andere enthalten, die auf moralische Themen und Familienkonflikte abzielen (Buchsbaum und Emde, 1990). Die Geschichten-Analyse wurde anhand einer themenbezogenen Kodierung von Robinson, Mantz-Simmons, MacFie und der MacArthur Narrative Working Group (1992) vorgenommen. Oppenheim und Kollegen fanden negative Korrelationen zwischen positiven Darstellungen der Mutter in den Geschichten und Verhaltensstörungen des Kindes, die von der Mutter berichtet wurden.

Weitere Validierungen: Alternative Kodierungsmethoden und Korrelationen mit AAI, SAT und anderen narrativen Methoden

Die Ergebnisse, die mit dem SAT und den Geschichtenergänzungsverfahren (Brethertons und Ridgeways ASCT, Cassidys unvollständigen Puppengeschichten, Oppenheims Trennungsgeschichten sowie der MacArthur Story Stem Battery) gewonnen wurden, konnten auch durch anschließende Studien bestätigt werden. Einige dieser Studien umfaßten auch neue oder weiter ausgearbeitete Kodierungs- oder Klassifikationsverfahren, fügten Geschichten-Anfänge hinzu, ließen andere weg oder adaptierten sie für bestimmte Zwecke. In einigen Studien wurden auch verschiedene repräsentationale und narrative Erhebungsmethoden wie die ASCT, der SAT und das AAI miteinander verglichen.

Verschueren, Marcoen und Schoefs (1996) verwendeten bei 80 fünfjährigen Kindern sowohl den SAT als auch ausgewählte Puppengeschichten von Cassidy (1988) und die ASCT von Bretherton et al. (1990c) in flämischer Übersetzung. Die Geschichten wurden jeweils zweimal durchgespielt, einmal mit der Vaterfigur und einmal mit der Mutterfigur. Zusätzlich verwendeten Ver