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[Este libro forma parte del Proyecto Noria y se complementa
con el libro de cuentos Jugar a pensar con cuentos.]

Nota: A lo largo de todo el texto, siempre que se usan los términos genéricos niño, educador, etc. Se quiere hacer referencia a ambos sexos.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Ilustraciones: © Claudia de Puig
Ilustraciones del anexo: © W. Kandinsky, VEGAP 2000;

Índice

Carta a las lectoras y los lectores de la quinta edición

Esta edición ha sido revisada y ampliada al cumplir diez años de la primera publicación en castellano de la obra. Las propuestas que aparecen en el libro pasaron, antes de la primera publicación, por una vivencia en las aulas de dos países: Brasil y España. Ahora, queda reflejada la presencia de las maestras y los maestros que llevan años aplicando con los niños y las niñas las actividades de este libro en las aulas de diversas partes del mundo. En esta nueva edición intentamos reflejar la experiencia de estos años en la formación del profesorado de distintos países, principalmente de todas las comunidades autónomas de España, México, Argentina, Perú, Guatemala, Italia, Portugal y Brasil. Así, este libro sigue su proceso de conectar la vida real de carácter multicultural del aula con propuestas reflexivas y prácticas. Jugar a pensar nació entre dos culturas y ahora se amplía con las otras tantas que lo asumieron como suyo. Infelizmente no cabe dentro de un solo libro toda la riqueza de la vivencia, por esto explicamos su recorrido, para que sea mirado desde esta multiplicidad vital que tiene. Además, es importante resaltar que este fue el primer libro que dio origen a todos los programas del Proyecto Noria. El hecho de ser muy bien recibido por educadores de múltiples partes del mundo fue lo que motivó la creación y la publicación de los otros libros del Proyecto. Y es por esto que los demás siguen por su senda multicultural e intercultural.

En esta quinta edición, revisada y ampliada, se dan diferentes tipos de cambio. Por un lado, se ha llevado a cabo una revisión profunda de la versión de las anteriores ediciones y, por otro lado, se ha realizado una ampliación de conceptos y de actividades. En la revisión se destaca la eliminación de algunas actividades y la inclusión de otras, además de cambio de enunciados y clarificaciones conceptuales. En la ampliación, se explicita la vinculación con los demás programas del Proyecto Noria. Con este fin se incluyen las habilidades de percepción, se amplía el apartado dedicado a la evaluación figuroanalógica y se cambia la presentación general. Otro cambio importante es la ampliación de las actividades relacionadas con la música.

Las cosas importantes sobre cómo vivir, qué hacer y cómo debo ser las aprendí en el parvulario. La sabiduría no estaba en la cima de la montaña de la universidad, sino allí, en el patio del parvulario. Estas son las cosas que aprendí:

› Ten una vida equilibrada: aprende, piensa, dibuja, pinta, canta, baila y trabaja todos los días un poco.

› Duerme una siesta todas las tardes cuando salgáis al mundo, tened cuidado con el tráfico, tomaos las manos y manteneos unidos.

› Maravíllate. Recuerda la pequeña semilla: las raíces se hunden en la tierra, la planta crece y nadie sabe con certeza cómo ni por qué, pero todos somos así.

› Los peces de colores, los hámsteres, los ratones blancos e incluso la pequeña semilla: todos mueren y nosotros también.

› Recuerda los libros infantiles y la primera palabra que aprendiste, la más grande: MIRA.

› Todo lo que necesitas saber está allí, en alguna parte. La regla de Oro, el amor, la higiene básica. La ecología y la política, la igualdad y la vida sana.

Toma cualquiera de estos ítems, tradúcelo en términos adultos sofisticados y aplícalo a tu vida familiar, a tu trabajo, a tu gobierno o a tu mundo, y seguirá siendo verdadero, claro y firme. Piensa cuánto mejor sería el mundo si todos —el mundo entero— comiéramos galletas con leche aproximadamente a las tres de la tarde todos los días y después nos acostáramos a dormir la siesta con nuestra manta preferida. O si todos los gobiernos tuvieran como norma básica guardar las cosas donde las encontraron o limpiar lo que ensuciaron.

Y sigue siendo cierto, no importa la edad, que al salir al mundo es mejor tomarse de la mano y no separarse.

Esperamos que esta versión de Jugar a pensar sea interesante tanto para aquellos que ya manejan la versión anterior como para las nuevas miradas que se acerquen. Como educadoras y como escritoras estamos contentas con esta relación de complicidad que se ha establecido a lo largo de estos años con tantas maestras y maestros así como con los niños y las niñas de distintas partes del mundo. Invitamos a que sigamos nuestra relación a través de nuestros medios virtuales: web, red social, blog de educadores y blog de niños. Os invitamos a que nos tomemos de las manos y sigamos…

1. Robert Fulghum (2003). Las cosas importantes las aprendí en el parvulario. Madrid: Temas de hoy.

PRIMERA PARTE

Descripción y fundamentación

1. Presentación general del Proyecto Noria

El Proyecto Noria es una propuesta educativa para niños de 3 a 11 años, que nació a mediados de los años noventa resultado de la unión de esfuerzos entre las autoras Irene de Puig (España) y Angélica Sátiro (Brasil). Actualmente, Irene de Puig es directora de GrupIREF, del proyecto Filosofia 3/18 (nacido en Cataluña en el año 1987) y del máster que realiza junto a la Universidad de Girona con el nombre de Máster Filosofia 3/18 on line. Angélica Sátiro es directora del Proyecto Noria, de la Casa Creativa en Barcelona y de la asociación Crearmundos. Este proyecto tiene como uno de sus principales referentes el currículo educativo Philosophy for Children, una propuesta educativa creada en Nueva Jersey entre los años sesenta y setenta del siglo pasado de la mano del filósofo y educador Matthew Lipman.

Este libro constituye uno de los programas del Proyecto Noria que se dedica a la Educación Infantil. Nació de una necesidad y de una ilusión. La necesidad provenía de la demanda de las maestras de Educación Infantil involucradas en las propuestas de formación de profesorado tanto en Brasil como en España. La ilusión, de las ganas de concretar el trabajo fruto de un encuentro intercultural de las autoras que generó una producción de fondo multicultural, interesante para los niños y las niñas, así como para las maestras y los maestros del siglo XXI. El proceso de creación de esta obra va en sintonía con los fundamentos y las actividades que propone. Lo que se encuentra en las páginas de este libro es fruto del encuentro, del diálogo y de procesos reflexivos individuales y colectivos.

El nombre del proyecto

La noria (también llamada en algunos países rueda de la fortuna, rueda de Chicago, etc.) es una de las atracciones más apreciadas de la feria. Tiene colorido y en general suele venir acompañada por una música alegre que parece impulsar el movimiento circular que lleva a los niños de arriba abajo. La posibilidad de ver las cosas desde lo alto y la sensación que da poder ver desde múltiples perspectivas con un solo movimiento tienen un gran atractivo. La noria, cuando la cesta está en la curva más alta, se mece suavemente, y entonces la mezcla de asombro, placer, inquietud y expectativa lo lleva a uno a la risa y al descubrimiento de nuevas sensaciones.

El proyecto educativo lleva el nombre de esta atracción porque pretende ofrecer algo semejante a nivel de aprendizaje reflexivo y creativo. El objetivo es que los niños aprendan a pensar y a actuar considerando distintas perspectivas. Es deseable, incluso, que lo hagan desde puntos de vista inusitados para ellos. Y, a la vez, que el uso de la capacidad de pensar y actuar creativamente les provoque placer.

La noria es circular. El círculo tiene un papel decisivo en este proyecto, ya que es utilizando esta forma geométrica como los niños se organizan y se disponen en el espacio para dialogar. El proyecto incentiva el desarrollo de la capacidad de pensar por uno mismo, pero en compañía de los demás, en situaciones de diálogo que llamamos comunidades de investigación. Sentados en círculo, uno puede mirar al otro cuando le habla y/o le escucha. Así, la noria es una buena imagen del tipo de relación que pretendemos ayudar a potenciar. Además, podemos decir que el pensamiento circula, como la noria hace circular a los niños por el espacio. De la misma manera que la noria genera placer al ser sorprendente, el movimiento del pensar puede ser placentero, siempre que sea estimulado de forma creativa.

Los programas del proyecto

El Proyecto Noria es una propuesta de educación reflexiva y creativa destinada a niños de 3 hasta 11 años, organizada en los siguientes programas:

Los programas del proyecto proponen distintas actividades que buscan potenciar habilidades de pensamiento y un conjunto de actitudes éticas.

Los ejes del proyecto

Eje vertical. Aprender a pensar creativamente y a actuar éticamente: habilidades de pensamiento y valores/actitudes éticas

El eje vertical es la base o fundamento de este proyecto. Lo que pretende el Proyecto Noria es que los niños puedan pensar creativamente y actuar éticamente. Para que esto ocurra, se proponen diversas actividades. Las guías del profesorado describen y explicitan cada una de estas habilidades y actitudes de manera clara y sugieren un amplio abanico de ejercicios y actividades.

Eje horizontal. Recursos utilizados: narrativa (cuentos, leyendas y mitos), juegos y arte (pintura y música)

El eje horizontal representa los medios utilizados para que los niños aprendan a pensar creativamente y a actuar éticamente. Como se puede ver en el gráfico anterior, según el programa se utiliza uno o más recursos narrativos (minicuentos, cuentos, leyendas, mitos), arte y juegos.

Temática central: valores, derechos, reglas, normas, percepción, lenguaje, mundo e identidad

Como se muestra en el cuadro anterior (figura 1), cada programa del proyecto tiene un foco temático. Algunos de estos focos son más amplios, es el caso de:

En estos casos, dentro de cada temática amplia aparecen, en la guía educativa, subapartados temáticos con las propuestas específicas de actividades.

En las guías educativas esos temas son explicitados y conceptualizados según la propuesta de cada programa.

El foco del proyecto: aprender a pensar creativamente y a actuar éticamente

El foco del Proyecto Noria es su eje vertical. Es decir, el trabajo educativo que se pretende ofrecer, ampliar y profundizar tiene relación directa con el objetivo explicitado en el siguiente apartado de este libro: «Objetivo: pensar mejor por sí mismo desde una perspectiva democrática». Con la intención de cumplir con este objetivo, se proponen en este trabajo las actitudes éticas y las habilidades de pensamiento que hay que desarrollar.

Actitudes éticas

La actitud es una disposición de ánimo que nos hace reaccionar de una misma manera ante determinadas situaciones, personas o acontecimientos. Para llegar a esto, ciertos actos tienen que ser interiorizados, convertirse en habituales y transformarse en un modo de responder o de ser. En el plano educativo hay que despertar la motivación en los alumnos para que sus actos se conviertan en disposiciones, las disposiciones en hábitos y los hábitos en actitudes. Recordemos que las actitudes se generan por la cantidad y calidad de las acciones repetidas por el sujeto.

•Son estables y consistentes. El primer rasgo distintivo de las actitudes es su perdurabilidad, su resistencia al cambio caprichoso y a la versatilidad. Sin embargo, algunas actitudes son flexibles y admiten cambios y revisiones críticas que hacen posible una dinámica de perfeccionamiento gradual. Por eso, algunos califican de «positiva» este tipo de actitud, porque favorece la evolución, los cambios y las mejoras.

•Son intelectivas y afectivas casi en idéntica proporción. Toda actitud constituye una elección, un tomar partido entre una u otra opción, y esto solo es posible si nuestra mente conoce, juzga y acepta un valor determinado. Al dictamen de la razón sigue la voluntad, estimulada por los procesos afectivos, los deseos y demás motivos que instan al sujeto a pasar a la acción.

•Están más influenciadas por la educación recibida que por la herencia biológica. Las actitudes se califican más bien como algo adquirido, fruto de la historia de cada sujeto.

•Determinan en buena medida el comportamiento ya que son hábitos operativos que conducen a la acción. Por este motivo, algunos defienden que son un pronóstico fiable de la conducta de cualquier individuo.

•Hacen referencia a unos valores en concreto. Las actitudes son tomas de posición y reflejan valores éticos específicos.

•Son perfectamente transferibles. El poder de generalización de las actitudes permite que una de ellas abra su acción eficaz a muchos modos y objetos diversos.

•Despertando el deseo y el interés por repetir conductas, crear necesidades y motivar el aprendizaje para atender, para ser curioso, para descubrir. Para ello las acciones que se proponen deben ser gratificantes, asertivas y estimulantes.

•Imitando modelos que sean estables pero flexibles a la vez. Un ejemplo de esto sería la maestra no autoritaria, que no impone sus ideas ni opiniones, que sabe escuchar, que pregunta más que afirma, que critica los argumentos y no las personas, que es cuidadosa con las distintas opciones a la vez que sabe poner los límites necesarios.

•Evaluando la propia conducta y la del grupo a través de la reflexión sobre el proceso seguido en la sesión. La evaluación a través de la metacognición y la valoración de las habilidades y actitudes refuerza el autoconocimiento y por lo tanto la autorregulación. Este procedimiento puede ser seguido tanto por los alumnos como por sus maestros.

Para comprender mejor a qué llamamos actitudes éticas en el Proyecto Noria, es necesario pensar en la complejidad del siglo XXI. ¿Cuáles han de ser las actitudes éticas necesarias para actuar de forma autónoma hoy en día? ¿Cuáles son los ámbitos en los cuales esas actitudes deben desarrollarse? Veamos la síntesis de las respuestas a estas preguntas en la figura 2.

Lo que se pretende con este esquema es clarificar que, por ejemplo, es necesario mantener la coherencia con la actitud en los distintos ámbitos y aprender a actuar coherentemente a nivel intrapersonal, interpersonal, ciudadano, intercultural y ecológico. Con este ejemplo queremos mostrar qué relación mantienen las palabras que aparecen dentro y fuera de la estrella. Los ámbitos (palabras que aparecen fuera de la estrella) clarifican los diferentes niveles donde son necesarias las actitudes éticas (palabras dentro de la estrella). Así, lo que propone este programa es que se trabajen las siete actitudes en los cinco ámbitos. La concreción práctica de esta propuesta se da en la medida en que se trabaja con la comunidad de investigación y con propuestas especifícas en los programas del Proyecto Noria.

•La empatía. La palabra empatía viene del término griego empatheia, que significa pasión, conocimiento del otro a través de la simpatía. Los autores que admiten este tipo de participación afectiva afirman que con ella se consigue un nivel de comprensión más profundo que con cualquier otra forma de participación extrasubjetiva. La empatía viene siendo tratada conceptualmente tanto por la psicología como por la estética. Theodor Lipps, por ejemplo, la trata desde un punto de vista estético, afirmando que los dos componentes de la empatía son la proyección y la imitación. Ambos componentes son responsables de la capacidad del individuo de extender su ser hasta la realidad del otro, y desde ahí apropiarse de esa realidad. Es decir, la empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Hace que los individuos puedan comprender mejor todo lo que no son ellos mismos. Es un «arma» contra la violencia. ¿Quién intentará ser violento con el otro si es capaz de ponerse en su lugar y de «sentir en su propia piel» las posibles consecuencias de sus actos? Esta actitud ética se acerca a la idea del filósofo francés Jean Paul Sartre que dice que el humano, en tanto que proyecto de sí mismo, es también proyecto de toda la humanidad. Al adoptar la perspectiva del otro, cada uno amplía su capacidad de comprensión. Este «otro» puede ser, además de otros sujetos humanos, la naturaleza y los distintos aspectos culturales. O sea, el «otro» es todo aquello que no soy «yo».

•La coherencia entre pensamiento, sentimiento, discurso y acción. Ser coherente significa actuar, hablar, sentir y pensar de manera armoniosa y conectada. Decir una cosa y hacer otra es una de las acciones incoherentes más practicadas por la mayoría de los humanos. De todos es conocida la afirmación «del dicho al hecho, hay un trecho», es decir «entre el discurso y la práctica hay una distancia muy grande». Son muchas las personas que se han acostumbrado tanto a esta idea que piensan que es imposible cambiarla. Sin embargo, la coherencia puede ser aprendida, siempre que las personas se propongan mantener una actitud constante de búsqueda de esa coherencia. Esta actitud implica estar continuamente atento al modo de ser, de hacer, de pensar y de sentir, buscando la conexión con todas esas dimensiones.

•La contextualización. Contextualizar significa, en primera instancia, considerar el contexto, es decir, tener en cuenta las circunstancias que inciden sobre una determinada realidad, idea, acción o actitud. Cuando emitimos un juicio ético basándonos en esta actitud, buscamos considerar todos los hechos, analizando la situación como un todo. Esa es una actitud ética importante porque permite la aproximación entre realidad concreta y reflexión sobre ella.

•La proyección de un mundo ideal. Proyectar un mundo ideal es una actitud cuidadosa que nos permite plantearnos cuestiones importantes como:

› ¿Está el mundo real muy distante del mundo ideal? ¿Por qué? ¿Cómo podemos reducir esa distancia?

Esta es una importante actitud de imaginación ética que realiza el sentido del ethos («hábito/costumbre» y «morada interior»). Es decir que cuando uno se plantea en qué mundo quiere vivir, pone en tela de juicio su relación con el otro y con el entorno. Esta actitud relativiza fatalismos así como determinismos sociales y busca referentes que mejoren la realidad tal cual es percibida fuera de la misma.

Tener como actitud el planteamiento de un mundo ideal es tener presente la necesaria posición y acción ciudadana (proactiva) en la sociedad donde uno vive. Una educación crítica para la ciudadanía pasa, por ello, por fomentar esta actitud.

•La proyección de un yo ideal. De la misma manera que la actitud anterior, proyectar un yo ideal es una importante actitud de imaginación ética. Se trata de una actitud cuidadosa que nos permite plantear cuestiones importantes como:

Esta actitud realiza el sentido de la palabra ethos en lo que se refiere a la relación con uno mismo y con la construcción de la propia morada interior. Lleva a que uno se piense a sí mismo como a un «proyecto», es decir, abre a la posibilidad de que uno puede construirse a sí mismo y de que pueda interrogarse como un libro abierto. Esta actitud relativiza fatalismos y determinismos respecto a la propia biografía e invita a uno a actuar como protagonista de su propia vida.

•La consideración de las intenciones. La palabra intención viene del latín intentio y significa «acción de tender hacia», «tensión», «aplicación». Las intenciones definen la cualidad de las acciones. Una acción fruto de una buena intención es diferente de una acción hecha con mala intención. Ahora bien, eso no significa que buenas intenciones siempre generen buenas acciones, para que una acción sea considerada buena hacen falta otros ingredientes como por ejemplo, la adecuación de la acción a la realidad en la que se dé. Una misma acción puede ser buena, o dejar de serlo, si el contexto en el que se encuentra cambia. En ese sentido, la actitud ética de contextualizar ayuda a comprender los demás elementos que pesan en la calidad de la acción. En cualquier caso, considerar intenciones significa «asumir que hay algo en la acción que es «invisible» para un observador externo. Que muchas veces, para comprender una determinada acción es necesario considerar ese «algo invisible» que la precede en primer lugar. Además, es importante tener en cuenta que las propias motivaciones (intenciones) no siempre son conscientes, no siempre son fáciles de asumir y no siempre son agradables; por este motivo, siempre es importante la revisión, la autocrítica y, si es el caso, la autocorrección.

•El respeto, la crítica y la creación de reglas, normas y leyes. Las reglas, normas y leyes son el resultado del pacto entre los humanos que pretenden convivir y compartir un mismo espacio y tiempo. Sin las reglas, las normas y las leyes, la colectividad se queda sin parámetros, sin referencias, sin pautas de convivencia.

Sin duda alguna, aprender a respetar las reglas, normas y leyes existentes es una actitud ética importante. Es más, forma parte de una buena educación ciudadana tener presente esta actitud respecto a los pactos sociales que favorecen a la convivencia. También es importante aprender a criticar estas reglas, normas y leyes y ver hasta qué punto son adecuadas al contexto actual. Igualmente, es importante aprender a crear nuevas reglas, normas y leyes para las nuevas y constantes mutaciones de la vida colectiva.

Los cinco ámbitos en los cuáles estas actitudes éticas se desarrollan son:

•El intrapersonal. El ámbito intrapersonal es el espacio interior de cada persona, es la relación que cada uno mantiene consigo mismo.

•El interpersonal. El ámbito interpersonal es el espacio entre las personas, es la relación que una persona mantiene con otra más «cercana». Son las relaciones familiares, de trabajo, entre amigos, de pareja, etc.

•El intercultural. El ámbito intercultural es el espacio de las relaciones entre las culturas o entre las personas de diferente cultura. Se entiende cultura en un sentido amplio que incluya, desde aspectos étnicos, hasta cuestiones de clase social o incluso de género.

•El ciudadano. El ámbito ciudadano es el espacio de relaciones sociales y políticas. Son las relaciones del individuo con la comunidad, la ciudad, el estado y/o el país donde se vive, es decir, con la sociedad.

•El ecológico. La palabra ecología proviene de las palabras griegas ecos y logos que significan «conocimiento de la casa». El ámbito ecológico del Proyecto Noria hace referencia a la casa dónde vivimos los humanos, es decir, el espacio de las relaciones con el medio ambiente, ya sea natural o «civilizado».

Habilidades de pensamiento

Una habilidad es una capacidad para organizar acciones y funciones de tal manera que se consiga un efecto concreto. […] Aprender un arte supone conseguir destreza en una serie de habilidades y en su orquestación, para llegar así al fin propuesto. Hasta cierto punto, las acciones, las habilidades y las artes pueden ser enseñables en el sentido de que las operaciones y las técnicas que incorporan se pueden enseñar, y las acciones, las habilidades y las artes se pueden adquirir mediante un cierto aprendizaje. (M. LIPMAN, Pensamiento complejo y educación)

Hay muchos programas que dicen trabajar con habilidades cognitivas pero cada uno parte de bases diferentes: unos provienen del campo de la lógica, otros de la psicología cognitiva, otros del aprendizaje de las lenguas, etc. Explicaremos el fundamento de nuestra propuesta dentro de esta variedad de ofertas educativas que existen hoy.

La filosofía, con una tradición de al menos 2.500 años de existencia, es una disciplina humanística adecuada para colaborar en el desarrollo de la capacidad de pensar. Tanto por su contenido como por su método lleva a los estudiantes a reflexionar sobre temas presentes en todas las demás disciplinas: verdad, sujeto, identidad, tiempo, libertad, relación… De esta manera, sin darnos cuenta, estamos trabajando aspectos de la filosofía y reforzando las bases de otras disciplinas, de todo el saber que se inicia con la Educación Infantil y que llega hasta la universidad.

No solo tiene una aplicación escolar inmediata, ya que trata además aquellas cuestiones fundamentales para la vida humana y para el posicionamiento del individuo en el mundo como son los conceptos de justicia, bondad, belleza, mundo, amistad, amor, muerte o ley; tratados por la filosofía de manera controversial poniéndolos en relación con aspectos del saber lógico, ético, estético, epistemológico, lingüístico, etc. Por supuesto, cabe recordar que estos aspectos no solo están presentes en la escuela y en la vida académica, sino también en la vida cotidiana, en la calle. Esta condición especial de la filosofía —estar constantemente abierta a nuevas interpretaciones— permite discordar, polemizar, dialogar y, por tanto, ofrecer posibilidades nuevas para ejercitar todas las destrezas mentales.

La propuesta del Proyecto Noria tiene como finalidad reforzar las habilidades de pensamiento en la escuela, en Educación Infantil y Primaria; con el objetivo de formar ciudadanos que piensen y hablen razonablemente, elementos esenciales para la participación democrática. Se trabajan particularmente las áreas de comprensión, análisis y solución de problemas a través de la filosofía como disciplina y mediante un método particular de aprendizaje que denominamos «comunidad de investigación».

ATENCIÓN: Comprendemos que pensar es algo complejo y polifacético que extrapola una lista de habilidades de pensamiento. Si en este libro proponemos una clasificación de habilidades es porque son partes «tangibles» del pensar que nos permiten realizar intervenciones pedagógicas claras y objetivas. En ningún momento queremos reforzar una visión reduccionista del pensamiento.

Así pues, una de las finalidades que debería conseguir un programa de habilidades de pensamiento es la mejora del juicio, ya que el juicio es lo que une el razonamiento y la acción.

La incorporación de las habilidades de pensamiento a cada uno de los aspectos del plan de estudios agudizaría la capacidad de los niños para establecer conexiones y diferencias, para definir y clasificar, para evaluar objetivamente y con espíritu crítico la información real, para comportarse con prudencia, para establecer las relaciones entre hechos y valores, y para diferenciar entre sus creencias, aquello que es cierto según su manera de ver, y aquello que es lógicamente posible. Estas habilidades específicas ayudan a los niños a expresarse mejor y, por tanto, a escoger ante todas las áreas académicas. Un programa de habilidades de pensamiento debe ayudar a los niños a pensar con más lógica y más significativamente. (M. LIPMAN, Filosofía en el aula)

Según Mathew Lipman, nuestra principal fuente teórica en este tema, «los filósofos siempre desconfiaron de lo que se dice sobre habilidades e insisten en que la producción inteligente no se reduce a un repertorio de habilidades». Seguramente estamos de acuerdo en que no puede reducirse la racionalidad humana a un conjunto de habilidades, pero reconocerlas y analizarlas nos parece interesante si estamos interesados en la realización de acciones educadoras.

Durante mucho tiempo se mantuvo la creencia común de que se aprendía a razonar cuando se aprendían las operaciones aritméticas. Otros defendían que las habilidades de pensamiento requerían un uso del lenguaje efectivo, especialmente por las inferencias exitosas, que suponía que hacían falta actividades lingüísticas y matemáticas. Esta opinión estaba sustentada sobre la simple evidencia y se podía especular que era bien intencionada, pero no es cierto. A la inversa, no es el estudio de las matemáticas el que produce buenos razonadores, sino que es la adquisición de habilidades de razonamiento la que favorece el estudio de las matemáticas y de las otras disciplinas. (M. LIPMAN, «Why Aren’t Thinking Skills Being Taught?», Thinking, 3, 3/4)

El punto de partida en el que se centra buena parte del libro que presentamos se basa en las habilidades de pensamiento entendidas y tratadas del mismo modo que en los demás programas del Proyecto Noria.

La expresión «habilidades de pensamiento» reúne un gran conjunto de destrezas, procedimientos y pautas de comportamiento cognitivo desde las más específicas hasta las más generales: desde la percepción de semejanzas y diferencias hasta el perfeccionamiento del razonamiento lógico; desde la capacidad de descomponer el todo en partes hasta la de saber obtener pensamientos causales; desde la capacidad de explicar el origen de una situación hasta pronosticar cómo puede llegar a tener lugar un proceso; desde la facilidad para justificar conductas con razones de peso hasta la facilidad para generar ideas y desarrollar conceptos; desde el proceso de descubrimiento de alternativas hasta el poder inventarlas; desde la capacidad de resolver problemas hasta la capacidad de evaluarlos.

Escuchar, hablar, leer y escribir son habilidades imprescindibles para el desarrollo educativo subsiguiente, es decir que sin ellas no se puede profundizar en disciplinas académicas más complejas. Estas habilidades básicas son a su vez resultado de la puesta en marcha de habilidades muy diferentes entre sí y que comportan muchos actos mentales. Razonar no es una habilidad básica en el sentido escolar del término, sino una habilidad fundamental para las habilidades básicas. Gracias al razonamiento se pueden unificar y ordenar los componentes cognitivos que se dan en los actos de leer, escribir, escuchar y hablar.

El objetivo de este programa se lleva a cabo a través de una metodología dialógica y cooperativa específica entendiendo las habilidades de pensamiento como destrezas o procedimientos intelectuales adquiridos a través de su ejercicio reiterado.

Para muchos pedagogos y educadores, el propósito de la educación es «inculcar conocimientos», transmitir una serie de conocimientos, entendiendo ‘conocimientos’ como la acumulación de verdades que deben ser difundidas a las nuevas generaciones. Sin embargo, la ciencia moderna ha multiplicado el conocimiento hasta tal punto que es imposible resumirlo.

Esta concepción de la educación como transmisión de conocimientos eternos e inmutables ya ha caducado. Hoy se acepta que la verdadera finalidad de cualquier empresa educativa es tratar el pensamiento, es decir, las habilidades de los estudiantes en cuanto a la comprensión, el razonamiento y la resolución de problemas. Trabajar con las habilidades de pensamiento favorece a la vez que facilita el aprendizaje y la reelaboración de conocimientos.

Las habilidades son capacidades que se pueden expresar en conductas porque se han desarrollado a través del ejercicio de la práctica, de la repetición, y que se han convertido en una «segunda piel» deviniendo habituales, cotidianas. Las habilidades dependen de las capacidades y estas a su vez de la genética; sin embargo, solo la educación y el cultivo de estas capacidades permitirán su desarrollo máximo.

El hábito es una manera de ser adquirida, que da poder al querer. (P. RICOEUR, Philosophie de la volonté, I, 269)

Como en el caso de las habilidades físicas (agilidad, flexibilidad, buen oído…), debemos distinguir el papel que la práctica y el ejercicio tienen en la mejora de las capacidades innatas y de las habilidades. No es suficiente tener un buen oído si no somos constantes en la práctica de ejercicios de piano o arpa.

Un hábito es aquello que hacemos de manera repetitiva y casi refleja, sin darnos cuenta de que lo hacemos. Los hábitos sin embargo, a diferencia de otras acciones como el respirar o el digerir, se adquieren.

•Las habilidades se pueden adquirir, no son innatas como las capacidades. A veces los más dotados por la naturaleza y la genética no son necesariamente los más «despiertos».

•Las habilidades se adquieren mediante la repetición de actos y frecuentemente requieren esfuerzo y atención, son costosas.

•Admiten grados de perfección: nunca podemos decir que ya hemos adquirido del todo una habilidad. Siempre, como el virtuoso, podemos perfeccionar la destreza con el instrumento.

Me refiero a las habilidades esenciales para investigar dentro del ámbito escolar, no a las habilidades en general. Esto me llevó a hablar de cuatro especies de habilidades mentales. En primer lugar, aquellas que implican investigación o examen de un asunto problemático. Van desde la formulación de hipótesis hasta selección de evidencias, desde el planteamiento de experimentos hasta la verificación de las predicciones. En segundo lugar, están las habilidades de razonar, que no tienen que ver con la adquisición de conocimientos, pero sí con la extensión y justificación. En tercer lugar, están las habilidades de formación de conceptos, que implican organización de informaciones difusas en conjuntos manejables. Y, en cuarto lugar, están las habilidades de traducción, que representan una manera importante de pensar. (M. LIPMAN, Natasha)

La selección de algunas habilidades, ya clasificadas por Mathew Lipman, de las cuatro familias —investigación, conceptualización, razonamiento y traducción o formulación— formarán la urdimbre del tejido de este programa. A partir de las investigaciones realizadas para los diversos programas del Proyecto Noria, posteriores a la primera edición de este libro, agregamos el grupo de habilidades perceptivas, comprendiendo que son esenciales para el desarrollo del pensamiento de manera general y, especialmente, del pensamiento creativo. De este modo pretendemos formar un entramado donde estén implicados los tres tipos de pensamiento fundamentales —según M. Lipman, pensamiento crítico, creativo y cuidadoso—, para propiciar un «pensamiento multidimensional» o también llamado «pensamiento complejo».

Si bien se hace difícil ordenar la presentación de las habilidades ya que, como veremos, unas implican a las otras, aquí usaremos el criterio amplio que explicamos anteriormente (la descripción detallada de cada habilidad puede encontrarse en la segunda parte de este libro).

•Las habilidades de percepción: recogen impresiones y sensaciones de la realidad que, conectadas con nuestras capacidades interiores, generan percepciones del mundo. Algunas habilidades de percepción son: observar, escuchar atentamente, oler, saborear, tocar, percibir movimientos y conectar sensaciones.

•Las habilidades de investigación: informan sobre el mundo. Algunas habilidades de investigación son: formular hipótesis, reconocer evidencias, observar, formular cuestiones, describir, narrar, buscar y descubrir alternativas, verificar, predecir, hacer estimaciones y medir, seleccionar posibilidades, hacer consideraciones pertinentes, y generar nuevas ideas y soluciones.

•Las habilidades de conceptualización: las usamos cuando interiorizamos los conocimientos y les ponemos nombre. Algunas habilidades de conceptualización son: ejemplificar, relacionar conceptos, hacer conexiones, hacer distinciones, establecer diferencias, formular cuestiones, formular conceptos precisos, clasificar, clarificar, definir, seriar, reconocer palabras vagas y ambiguas, y tolerar o evitar ambigüedades.

•Las habilidades de razonamiento: son necesarias para ordenar y ampliar el conocimiento a partir de sus implicaciones. Algunas habilidades de razonamiento son: justificar hipótesis, hacer inferencias (inductivas, deductivas, analógicas, no verbales, etc.), aplicar reglas, generalizar, universalizar, buscar y dar razones, argumentar, reconocer consistencias y contradicciones, reconocer consideraciones pertinentes, establecer relaciones entre causas y efectos, entre partes y todo, entre fines y medios, identificar y usar criterios, reconocer supuestos, etc.

•Las habilidades de traducción y formulación: son necesarias para explicitar, aplicar o formular el resultado del conocimiento. Algunas habilidades de traducción son: reformular, transformar, explicitar, relacionar, conectar, improvisar, considerar diferentes perspectivas teniendo en cuenta el contexto, pasar del lenguaje oral al escrito y viceversa, pasar del dibujo al lenguaje oral, del ritmo al baile, etc.

Cada gran bloque de habilidades —percepción, investigación, conceptualización, razonamiento y traducción— comporta a su vez un gran número de destrezas que pueden ser ejemplificadas a través de actividades concretas. De entre todas hemos seleccionado algunas basándonos en los siguientes criterios:

•Tener en cuenta las habilidades más básicas, elementales y fundamentales, ya que las llamadas «complejas» las presuponen. Algunas de estas habilidades básicas son: la observación, la descripción, la detección de semejanzas y diferencias, la distinción, etc.

•Escoger las que permiten establecer conexiones que son necesarias para un pensar más complejo: comparar, seriar, argumentar, averiguar, etc.

•Dar prioridad a las que tienen un componente básico en la vida personal de los estudiantes, en tanto que seres pensantes, como son: la búsqueda de alternativas y criterios, la anticipación de consecuencias, el establecimiento de relaciones entre las partes y el todo, etc.

•Escoger las que tienen un componente suficientemente amplio para proporcionar procedimientos fundamentales en todas las materias: matemáticas, ciencias naturales, historia, lengua, geografía, etc. Algunas de estas habilidades son: la formulación de hipótesis, la clasificación, la clarificación de conceptos, el uso de distintos lenguajes, la definición, etc.

•Priorizar aquellas que son más adecuadas para la Educación Infantil y que requieren ser trabajadas desde todos los planes de estudio consultados tanto en Cataluña como en el resto de España, en Brasil, y en otros países: buscar ejemplos y contraejemplos, comparar, imaginar, etc.

•Esta selección no pretende ser exhaustiva, somos conscientes de que no hemos ejemplificado todas las habilidades posibles y de que, seguramente, cada lector y lectora podrá añadir otras.

•Ninguna de estas habilidades se puede tratar de manera aislada e independiente. Las actividades que presentamos, aunque tienen como objetivo estimular el trabajo de una habilidad, ejercitan varias habilidades a la vez. Por ejemplo, para definir, establecemos distinciones y semejanzas, así como para clasificar necesitamos manejar criterios.

Partiendo de los cinco grandes grupos de habilidades que aparecen en la tabla 2, presentamos una lista de 35 habilidades de pensamiento (recordamos que esta lista no incluye todas las habilidades ya catalogadas y analizadas). La tabla 3 ordena estas habilidades.

Cada habilidad será convenientemente explicitada en la segunda parte de este libro. Además, para cada habilidad se plantean diversos tipos de actividades y de preguntas para fomentar su desarrollo. La pretensión de esta estructura amplia es dar la posibilidad a los educadores de esta etapa de trazar los itinerarios que prefieran o que crean más convenientes a través del juego, de los cuentos populares y del arte. Este tejido permite a la maestra o maestro seguir caminos diferentes ya sea en vertical, horizontal o diagonal. De esta manera se posibilita que el trabajo específico de reflexión sea incorporado de manera flexible a los diversos momentos del trabajo de aula e integrado en las actividades habituales. Sobre estos dos tipos de ejes se construye el dibujo o, si se prefiere, el bordado preceptivo en cada etapa: de socialización, de competencia cognitiva, de capacidad de comunicación, de despertar de la propia racionalidad, etc.

El carácter globalizador de la Educación Infantil es un eje constantemente presente en el material que presentamos, aunque el acento del aprendizaje se ponga en los procedimientos más que en el aprendizaje de los contenidos conceptuales. De acuerdo con esta idea, sugerimos algunas maneras de trabajar las habilidades de pensamiento en la Educación Infantil:

•A partir de lo que habitualmente ya se hace en las aulas. A pesar de que consideramos que esta actividad requiere un tiempo y un espacio, como explicaremos más adelante, también sabemos que, además de las sesiones especiales, hace falta incorporar esta práctica en todos los momentos del aula y que, por tanto, también se puede usar para ir insertando ejercicios a las tareas habituales de las aulas de 4 a 5 años.²

•Desarrollando el autoconcepto. El tratamiento de las habilidades no es visto como un aprendizaje técnico de relación estímulo-respuesta. A pesar del aspecto instrumental que tiene de raíz, nosotras le queremos dar un enfoque socioafectivo en la línea de D. Wolsk y R. Cohen, que hablan de articular las tareas más metodológicas con la vivencia personal para conseguir una actitud afectiva. Al trabajar la autoestima, propiciamos la empatía y por tanto colaboramos en una educación integral.

•Desarrollando la metacognición. Desde un nivel sencillo estos niños y niñas pueden seguir perfectamente el proceso de su propio aprendizaje. Preguntas como: ¿qué has hecho primero?, ¿qué va antes y qué va después?, etc., son lícitas e incitan al estudiante a repasar aquello que ha realizado.

2. Parece ser que en la Educación Infantil los niños y las niñas ya son capaces de dar explicaciones, de hablar de sus motivaciones, de buscar alternativas y, por tanto, ya se pueden empezar a beneficiar del uso de distintos procedimientos.

2. Objetivo: pensar mejor por sí mismo desde una perspectiva democrática

Seguramente algunos de los objetivos generales coinciden con otras propuestas educativas, por ello, en lugar de hacer una lista exhaustiva, señalaremos aquellos que, desde este currículo, consideramos irrenunciables.

El Proyecto Noria se plantea como objetivo fundamental ayudar a los estudiantes, sean del nivel que sean, a pensar mejor por sí mismos. Una de las finalidades de este proyecto es convertir al alumno en un ser más atento al discurso, más reflexivo y más razonable, es decir: proporcionarle las herramientas para mejorar su capacidad de juicio. No se pretende formar pequeños filósofos, sino formar ciudadanos que puedan hablar y pensar razonablemente, y que, en consecuencia, sean más creativos y quizás más libres.

Enseñar a pensar no es lo mismo que enseñar sobre el pensar. Enseñar el funcionamiento del pensamiento no asegura la mejora de las habilidades del pensamiento. Enseñar a pensar, en cambio, sirve para que los niños y niñas sean autónomos, que piensen por ellos mismos, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios prejuicios y que encuentren razones para sus creencias.

PENSAR

El verbo pensar es un término amplio que señala distintas operaciones o actividades mentales que a veces llevan a emitir un juicio o a tener una opinión.

Querer, entender, imaginar, sentir, etc. no son sino diversos modos del pensar que pertenecen al alma. (Descartes, Carta 27, abril de 1637)

Pensar engloba una gran cantidad de actos mentales como creer, estimar, opinar, juzgar, valorar, reflexionar, considerar, calcular, inventar, recordar… pero también está en relación con la expresión.

Podría muy bien ser que la explicación de cómo los niños aprenden a razonar se pudiese encontrar observando cómo aprenden a hablar. (M. LIPMAN, La filosofía en el aula)

JUGAR A PENSAR CON NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS